雅斯贝尔斯教育方法论对思想政治教育的启示，本文主要内容关键词为：贝尔论文,方法论论文,思想政治教育论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1003-854X(2007)02-0132-04
雅斯贝尔斯是存在主义教育思想的代表人物，雅斯贝尔斯的教育观是其存在主义哲学思想的直接反映。雅氏基于其“存在、自由、超越”的哲学观，呼吁人的生存信仰和自由对人的意义，弘扬了人的主体价值和主观能动性。他特别强调个人的自由，强调人的自由抉择对生命的意义。他的教育观充满了对人的存在的关怀，围绕这种教育观的教育方法论思想也自成体系。从雅斯贝尔斯对教育问题进行的富有原创性的分析，深入挖掘雅斯贝尔斯的教育方法论思想具有较强的理论价值和现实意义，特别是在党和国家高度重视学生思想政治教育，思想政治教育理念亟待提升和创新的今天，对于我们转变观念，迎接时代挑战，反思现实的思想政治教育，具有重要的启示与指导意义。
一、雅斯贝尔斯教育方法论的特点
雅斯贝尔斯认为，迄今已存在的教育方式有三种：经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育。
经院式教育以知识为中心，学生死记现成的知识，教师只是知识的解释者和把知识传授给学生的中介。经院式教育“仅仅限于传授知识，教师只是照本宣科，而自己毫无创造精神。教材已形成一套固定的体系，成为固定的形式，教师本人无足轻重，只是一个代理人而已。……人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系，而泯灭自己鲜活的个性。因为知识已经固定了，所以学生总是抱着这样一种想法：到学校去就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，‘将白纸黑字的书本——明白无误的东西带回家即可’。这种经院式教育的根深蒂固的基础就是理性传统”①。
师徒式教育的中心是教师，教师是知识和权威的象征，学生只能被动地依从他而不需要有个性。这种教育培养的是依附他人而缺乏责任心的人。“特色是完全以教师为中心，具有个人色彩的传统。学生对教师的尊敬和爱戴带有绝对服从的特点。这种从属的距离不只是程度上的、代沟之间的差别，而是本质上的。”②
苏格拉底式教育中，教师的主要职责是“唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力。……把学生的注意力从教师身上转移到学生的身上，而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。”③
雅斯贝尔斯认为经院式教育和师徒式教育都不利于“全人”的培养。他极力倡导苏格拉底式教育，认为它适合于“全人”的培养。雅氏反对用强迫的方法逼学生学习，强调“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大”，应把“要我学”变成“我要学”。雅斯贝尔斯指出，“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用”。他批评当时一些学校采用的填鸭式教学方式，认为它削弱了学生的“反思能力”和“反复思考的习惯”。雅氏坚信：“真正的教育绝不容许死记硬背”。他认为，教育要适应学生的天性和能力，因材施教；教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和理解力、思考力等能力；应该提倡苏格拉底式教学方法，教学中的师生关系应是平等的，彼此间可展开积极讨论和交流。
雅斯贝尔斯的教育方法论思想具有突出的特点：
第一，雅氏在教育方法上强调交往。雅斯贝尔斯认为，教育的过程是师生主体间的自由交往过程。在雅斯贝尔斯生存哲学中，“交往”是最主要的范畴之一。他认为，人具有自由的天性，但作为个体的人的自由只有在同其他个人的交往中，并与其自由联系在一起才能实现。“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”④。即教育不只是获得知识、技能和能力的过程，更是师生共同参与其中的精神交往过程。这种交往应是师生双方精神的交流、心灵的沟通。有了这种交往，“人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”⑤。雅氏提倡交往的教育方法，认为交往是大学的理想。“按照大学的理想，彼此应该毫无限制地相互发生关系，以达到完整统一的一体。不只是在科学的专业范围内需要交往，而且从事科学研究的个人生活也需要彼此沟通。因此，在大学圈内，研究者之间、研究者与学生之间都应互相讨论并发表各不相同的看法。而这种交往最终一定是苏格拉底式的，彼此提出挑战性的问题，以便将自身彻底向别人开放。”⑥“大学里的每一个人都有责任去关注交往的方式。无论是小心翼翼的关闭自己，或是把交往变成无意义的谈天，或者把深沉的精神交流变成例行公事，这些都是精神堕落的表现。仔细地反省沟通方式会令我们不忘记交往的重要性。”⑦
第二，雅氏在教育方法上注重自我教育。“我一直认为真正的教育就是自我教育”⑧，“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长”⑨，“教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律”⑩。他要求自己的学生“不要追随我，要追随你自己”。“教育只能是强迫学习这种观点，常常占据统治地位，因为人们相信，受教育者当时获得他并不理解的知识，但终有一天他会理解这些知识，并将它赋予灵性之中，逐渐接近循迹于知识背后的精义，然后久而久之，耳闻目染，心向神牵，不知不觉地转化为信仰内容。但这种对强迫的盲目信任是一种自欺欺人的说法。只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其他所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”(11)
第三，雅氏在教育方法上也推崇对话。雅氏认为苏格拉底的对话是一种深入灵魂深处的对话，“苏格拉底主张经验不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理。这样师生可以相互帮助，互相促进。师生在似是而非的自我理解中寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考，教师指出寻求答案的方法，提出一连串的问题，而且不回避答疑”(12)。“通过(对话)教育而获得反思和辩驳能力，这种能力是具有高尚人生境界的一种标记。”(13) 因此，对话不仅形成了师生交互性的关系，而且也使知识转变为学生个人的认识，使学生的精神受到对话的启迪和引导。
二、雅斯贝尔斯教育方法论对思想政治教育的改造
思想政治教育方法是为达到教育目的，在思想政治教育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的各种活动方式的总和，它包括教育者的教育方式和受教育者的修养方式。思想政治教育应该是一种开放式的教育，要从人们不同的思想实际出发，创造教育机会，得到启发来发挥人的自觉性和主动性。而与近代人类思维方式的主客二分原则相一致，教育关系中也界分出鲜明的主客二元对立领域，似乎共存的二者之间，必定是一为主体，一为客体。这样，当教育者无可置疑地以主体身份存在时，受教育者便自然成为客体。“主体的主体性是活动的出发点和条件，客体是主体加工的对象，是活动的终点，这样主体就优先于客体”(14)。于是主体统治着客体，受教育者的受动性等同于客体性。在认识论主客二分原则下，受动意味着毫无反抗地接受改造与雕塑，意味着人等同于客体。这是对完整的人的片面化、简单化理解，必然导致灌输的教育。
在传统的思想政治教育中，教师将思想政治教育内容传授给学生，以求学生政治思想和道德观的改变。灌输说教是传统的思想政治教育的重要表现形式与方法，教师依靠自己的权力或权威，无视学生理解与否，也不允许学生选择和怀疑，迫使学生接受传统的思想政治教育内容。在这样的教育中，教师一个人在表演而没有观众。由于教育者缺乏对学生的正确认识，必然造成师生形式上交往而思想上隔离的局面。同时，传统的思想政治教育忘记了民主，这种教育是一种没有民主的权威，学生也不可能通过这种教育形成真正的民主意识、民主精神和民主行为。
传统的思想政治教育展示给学生的是一个刻板的“科学世界”，而不是丰富多彩的“生活世界”，从而丧失了让学生从“生活世界”中去发现、体验、理解生活意义的价值追求。传统的思想政治教育本身越来越多地表现出对爱心的缺乏，以至于不是以爱的活动，而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式从事思想政治教育。从其关于教育方法的理解可以看出，雅斯贝尔斯重视的是“人”，抨击了现实教育中忽视人、压抑人的现象。他呼吁教育改革，并声称“人的回归才是教育改革的真正条件”(15)。雅斯贝尔斯强调人是主体的人，人的自由与超越是人存在的根本，人的存在是通过自我反思而呈现的一种敞开状态，是通过人的生存交往在历史中生成的。因此雅斯贝尔斯持的是“成人说”，“作为一个人，就是去成为一个人”。“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”(16)
雅斯贝尔斯强调“教育即生成”，是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动”，是使受教育者“顿悟的艺术”，最终使每个受教育者都能最大限度地发展自己的潜力，使其“内部灵性与可能性”得到充分发展。因此，雅斯贝尔斯极力反对教育死记硬背与机械授受，抨击现实教育中忽视人(指学生)、压抑人的现象，呼吁教育改革，实现人性回归。教育更不是控制。“控制是针对自然与人而言的，其方法是主客体在完全疏离的情况下，将我(主体)的意志强加于他人身上。”(17)。雅氏不主张教师以“权威”形象强迫学生去接受，而是特别注重“陶冶”和“交往”在教育中的作用。雅氏理想的教育是在宗教、人文的精神陶冶中，在人与人之间“爱”的交往中，使人能够回归自己。
当前，思想政治教育理论界集中批判传统的灌输的思想政治教育，但从整体上来看，如何进行一种“非灌输的”思想政治教育缺乏哲学的深刻反思和心理学的深入研究。对传统的思想政治教育模式的批判性研究除了少数学者外，基本上还停留在表面上。实际上，从思想政治教育的实践上来看，需要实现思想政治教育目标的转变，使学生从学会服从向学会自主转变，学生的角色从单纯的受教育者向自我教育者转变，教师从控制者向指导者角色转变，在教育方式上从单向灌注向对话、理解与实践转变。伴随着人们的主体意识、平等意识和民主意识普遍增强，人们希望平等交流，厌恶“填鸭式”和指令式教育。思想政治教育方法的要变“传统型”为“现代型”，变“说教型”为“参与型”，变“言传型”为“身教型”，变“约束型”为“引导型”，变“封闭型”为“开放型”。思想政治教育应着力引导人们自主地探索真理、明辨是非，才能达到预期的教育目的。思想政治教育本身必须体现民主精神，发扬民主作风，采用民主方法，从注重灌输型转变到灌输与疏导相结合，摸准人们的思想脉搏，做到既务虚又务实，才会收到真实的、持久的效果。
三、思想政治教育要回应雅斯贝尔斯教育方法论
思想政治教育方法必须符合规律、切合实际，因而也必须实现创新，从而使之能更适应时代发展的要求和教育对象的思想实际。根据雅斯贝尔斯关于教育方法的论述，着眼于当前思想政治教育在方法上呈现出来的问题，强化交往、体验、对话等充满时代意蕴的方法在思想政治教育中的运用是现代思想政治教育的必然诉求。
交往是人与外部世界关系实际展开的基本形式，是人存在的根本方式，是人的全部本质、功能形成和发展的基础。教育者与受教育者同为思想政治教育过程的主体并相互影响、相互作用、相互渗透，教育者与受教育者要在思想政治教育过程中结成“交互主体”的关系。交往过程要关切学生的生活世界，注重对现实生活世界的事实分析，关注学生的生活体验，在进行必要的价值引导的基础上，关注现实社会的热点和焦点问题，积极引导学生在价值冲突中学会思考、判断、比较、选择。引导学生在生活世界中进行交往，必须注意以下三点：其一，以交往的形式，在思想政治教育中将认知与情感结合起来。交往不仅作用于受教育者的认知领域，还同时作用于受教育者的情感领域。在交往过程中，“每个自我都把对方的态度视为自己的态度，把对方的观点视为自己的观点，在内心深处与对方进行对话，设身处地地预先考虑到将要出现的各种行动和社会性活动，从彼此的观点和立场出发对自己的行动进行判断，并把对方的体验视为自己的体验”(18)。“通过这样的情感互动，个体唤起了他们自己的各种情感规定和自我的各种感受，并且根据这种规定和感受进行活动。”(19) 其二，要树立以人为本的理念，尊重学生的主体地位。教育交往是一种共主教育，它要求消除自我中心意识而生成主体间性。这就要求教师具有互主体意识，在与学生对话时，摒弃传统思想政治教育中师生关系的“人—物”关系，从而形成一种把教育者和受教育者联合在一起的，创造性的、独特的思想政治教育方式。其三，树立平等意识。平等意识是思想政治教育过程中教师和学生交往的前提，教师和学生之间应建立平等的交往关系。
体验是人类生存的基本方式之一，具有重要的思想政治教育价值。体验创设一种与教育要求一致的自然、真实的生活情境，让学生置身于其中。学校思想政治教育回归“生活世界”，为体验的实践提供了场域。而传统的思想政治教育却遮蔽了人的生活世界的生动性，使学生感受到的是一个冰冷的科学世界。这种思想政治教育已经远离了人的内心追求，远离“人之为人”的本质和需要，而成为工具化的存在物。思想政治教育变得“目中无人”，思想政治教育方式仅关注外在知识的载体，而不关注受教育者对知识的理解、同化、自主建构。体验式教育坚持贴近现实、走近生活，用丰富的知识和教育素材来做体验活动的铺垫，把体验活动和学生内心的需求结合起来，开展针对性和实效性明显的思想政治教育活动。体验式教育中，教育者的职责主要是创造机会和条件来诱发和唤醒学生的体验，同时也诱发和唤醒自己的体验。体验是把外求与内求有机结合的内外交融的教育形态，它重视外部自然界和人际之间的信息，是在内外交融的形态下由体验者进行的内外全息感悟。体验关注思想政治教育内化问题的真正解决，实现了认知和情感的协调、融合，促成了外在的教育与激发学生内在成长需要的整合，凸显了思想政治教育的统摄性、全时空性、渗透性、实践性、主动性和内在性。
对话是指教育者与受教育者从各自的理解出发，以语言为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣，促进教育双方取得视野融合的交往活动。对话不仅仅是指教育双方之间的狭隘的语言谈话，而且还指双方相互在知识、思想、情感、经验等多方面、多层次的交流活动。尽管我们并不认为讲解必然导致“灌输”，但是在“知识中心论”课程价值观的导引之下，现行的讲解式思想政治教育又的确难以摆脱“灌输”的窠臼。而思想政治教育中灌输的泛滥必然导致“价值引导”与“自主建构”的缺席。在这种情况之下，学生的主体性遭到忽视与遮蔽将不可避免。对话式思想政治教育注重引导学生进行选择和创造。这样，对话的过程就是一个对话主体双方的视界融合过程，通过这个过程，对话双方表达真实的自我，促进各自视野的开放、精神世界的扩大和人生经验的增长，从而建构起生生不息的有价值的意义世界。对话是一个内涵丰富的哲学范畴。其基本含义是表明对话双方的精神交流和相互理解。对话体现了对人的主体性的尊重，意味着从对象思维向关系思维的转换，意味着双方的平等互利，是心灵的开启，是理解的前提之一。对话正是探索真理与自我认识的途径，是对话双方展开的相互理解的过程，也是一个自我认识、自我反思的过程。在对话中，双方都敞开了自己的精神世界，双方互相接纳并投向对方，以获得理解和沟通。对话是一种全新的思维，它不仅指对话者之间建立和形成的平等真诚、民主开放、自由和谐的相互交往关系，更是指一种致力于共生共存、共同创造的对话意识。创设师生之间平等民主的“对话”情境是构建受教育者价值世界的良好载体和途径。在对话中，教师通过倾听学生的心声，了解和理解学生的心理活动以及他们对世界的感知与领悟，以此获得学生的信任，以便更好地引导学生丰富道德情感，培养价值理念，追求有价值的生活。对话促进了参与者对观念、价值与意义世界的理解，有助于思想政治教育真正意义的实现和实效性的提高。
注释：
①②③④⑤⑥⑦⑨⑩(11)(12)(13)(15)(16)(17)雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，三联书店1991年版，第7、8、8、30、3、169、170-171、4、55、5、11、19、51、7、5页。
⑧雅斯贝尔斯：《雅斯贝尔斯哲学自传》，王立权译，译文出版社1989年版，第118页。
(14)金生鈜：《超越主客体：对师生关系的阐释》，《西南师范大学学报(哲学社会科学版)》1995年第1期。
(18)(19)诺尔曼·丹森：《情感论》，魏中军、孙安迹译，辽宁人民出版社1989年版，第204-205、206页。