学校纪律的性质与功能：从规限、管理到教育，本文主要内容关键词为：纪律论文,性质论文,功能论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G415[文献标识码] A[文章编号]1002-4808(2006)02-0024-03
学生的纪律问题一直是困扰学校领导和教师的一个严重问题。学校的纪律状况常被作为学校秩序的重要指标，学生的纪律遵守情况也被视为评价学生品行的重要标准。然而现实中，一方面是教师强调纪律的重要性，竭力维护纪律的权威；一方面则是因纪律问题而致的师生相互抱怨、冲突接连不断。因此，制订什么样的纪律规范才能较好地维持学校秩序、如何使学生自觉遵守规章制度等，令广大学校教育者颇费心机，各种措施层出不穷。在教师看来，对这些问题似乎没有进行本体追问的必要，然而这正是造成学校纪律问题的根源。因此，对学校纪律性质与功能的探讨，是决定纪律能否对学生成长产生应然影响的理论前提，也是教师正确认识与运用纪律、有效解决学校纪律问题的理论基础。
一 学校纪律问题之检讨
目前我国对学校纪律问题缺乏深入的理论研究，致使实践领域缺乏明确、科学的理论根据。教师们对纪律的认识往往是基于一种想当然的、极为肤浅的理解，因此普遍缺乏行之有效的应对策略。
1 对学校纪律认识的偏差
(1)视学校纪律为规限
我国《现代汉语词典》将纪律界定为：“政党、机关、部队、团体、企业等为了维护集体利益保证工作顺利进行而制定的要求每个成员遵守的规章、条文。”① 在英语国家，与纪律相对应的词是“discipline”，这一词含有“训练”、“风纪”、“惩戒”之意，简单说，就是通过训练使个体服从某些规范。从东西方对纪律一词的界定上可以看出，纪律是一种通过训练、惩戒以保证成员遵守的规范。因此，教师普遍认为，学校纪律的存在如同其他团体中的纪律存在一样，就是为了规范限制学生的日常行为。所谓“没有规矩，不成方圆”，只有通过纪律的约束、规限，才能防止学生行为的超仪越轨。规限即为控制，为达到控制的有效性，规限范围往往不断扩大。许多学校认为限制越多，控制效果越好，从而对学生从课堂到课外、从教室到校园、从个人到集体的角角落落、方方面面的活动予以纷繁严格的纪律规定。
(2)视学校纪律为管理
管理的含义在于建立一种秩序，保证某项工作的顺利进行。基于规限的学校纪律理所当然地成为学校管理的有机构成。学校纪律是课堂、教学及校园生活秩序的有力保障。在有些人眼里，纪律自然是学生管理的主要形式和内容，纪律对秩序的贡献率标志着管理的水平，而学生管理的核心目标就是校园学习、生活秩序的维持，管理过程则是对学生遵规守纪或违规犯纪的关注。因此，学校的一个学生管理体系就是一部各种纪律条例的汇编，学生管理史就是纪律规范增删的演变史。
2 基于规限、管理的纪律教育带来的不良后果
把学校纪律的性质看作是一种约束、控制，将其功能定位于规限、管理层面，表面上看似乎合乎纪律的本义，但把这种认识应用于“学校”这一特殊场域，其实践的消极后果是显而易见的。
(1)纪律规范精神权威的丧失
基于规限、管理目的的纪律教育因其明显的外控性特征，极易造成为纪律而纪律，追求具体规范表面维持的倾向。对行为的过分限制，对约束、控制的过分强调，必然导致学生对纪律的外化理解，而不能上升到义务、责任的高度，不能理解纪律的公共道德意义。在学生看来，纪律就是教师命令、权力的表现(事实上，在教师那里，纪律确实成了维护自身权威的一种工具)。学生所认定的规范的权威，是源自无法抗拒的教师的权力，而不是对公共秩序道德精神的尊重，不是对他人的义务、责任的自觉承受。学生畏于纪律权威，实际上是为避免教师手中的惩罚权力给自己造成不愉快；教师运用惩罚则是显示纪律的控制能力和教师高高在上的权威地位。
(2)师生关系的对立
教师出于规限、管理目的制订和执行纪律，学生自然将其看作外在约束和控制。纪律道德精神权威的丧失，必然导致学生把纪律规范对自己的限制与教师的权力权威联系起来：教师是纪律的制订者、发布者和监督者，教师握有惩罚学生的权力以保证纪律规范的强制执行，纪律规范就是教师个人意志的体现。学生一旦形成这种认识，便会导致可悲的结果：学生遵守纪律是慑于教师的权力，是为了成为“听老师话的好学生”；违犯或不遵守纪律，则会造成师生个人之间的关系对立。教师一旦运用惩罚，往往造成人际情感冲突；而不运用惩罚，又会变成人际纵容或妥协。至此，公共秩序的维持演变成了个人间的恩恩怨怨。
(3)学生个性的发展受到损害
纪律外控功能的张扬造成了学生对纪律要求的外在束缚感增强。教师通过鼓励学生对规范的遵从和通过采用惩罚的方式来证明、强调规范的严肃性和遵从性。奖励与惩罚的最直接结果是对学生个人利益指向的引导，这会导致学生为获取奖励而“守纪律”，或为避免惩罚而“不犯纪律”。由此学生便会出现这种现象：有的学生为了赢得表扬而模范遵守纪律，一旦得不到褒奖，守纪的积极性即刻下降；有的学生消极地服从，没有任何抵制，只会执行某人的命令，唯唯诺诺，毫无主见；有的学生出于利益考虑违心服从，常常表里不一，阳奉阴违；个别学生则藐视纪律的约束而最终转变成对教师权威的挑战。迫于外在的压力或源于利益的诱惑，都只能加剧学生纪律意识的外控趋向，而非增强内在的道德需要和对公共秩序的真正尊重。这种纪律塑造的结果只能是学生个性的扭曲和不健全。
总之，造成以上问题的根本原因非纪律本身所致，亦非教师严格规范使然，更非师生间存在纪律观念的天然屏障，而是广大教师没有正确地理解和把握学校纪律的性质和功能，过分注重纪律的原始约束、控制性而忽视纪律在“学校”这一特殊场域中存在的合理依据和应然目标——促进学生的社会化。当学校纪律沦为单纯的规限、管理，它所富含的道德精神也就被掩蔽了。道德沦为约束，纪律的“教育性”也就会丧失或被严重削弱。
二 学校纪律的应然性质与功能
学校纪律虽然也是一系列的规范，并且具有约束、规限人行为的特征，但它又不同于普通社会团体中存在的纪律。学校纪律因其存在的社会场域即学校的特殊职能，以及它的使用者和受制于它的对象的特殊性，决定了学校纪律的本性不在约束，而在教育与发展，其功能不在行为的塑造，而是促进学生某种心理结构或心理特性的形成。这是因为：
1 对公共秩序的尊重与需要——社会人的必备道德精神品质
儿童从一出生就处于家庭生活中，儿童与家庭成员之间是基于血缘的关系。家庭空间规模的狭小及亲子间的单项责任关系，使儿童的欲望、习惯是在家庭中自然养成和发展的，儿童无须考虑自己的行为对家庭其他成员福祉的影响，其行为往往是简单的个人目的。然而，当儿童渐趋成熟，他必然离开家庭而走向公共生活领域，成长为社会人。在公共生活领域中，一切事务、一切实践、一切行动都具有了公共性，个人的生活行动因而有了公共的制约。公共生活领域存在着每个人共同期望的共同福祉，存在着分享的公共价值(如正义)以及共同关心的问题，存在着最为重要的以公共正义的原则奠基的制度建设。这些共同性构成了公共生活领域的健康秩序以及个人对公共社群的归属感和参与态度。“对公共生活的关注和对公共福祉的追求是进入公共生活领域的必要的价值承诺。”[1] 也即是说，社会人必须对他者承担义务和责任，才能保证公共生活秩序的健康发展。公共秩序的破坏，是对他者福祉的侵害，也意味着对自己利益的威胁。由此，为了分享公共价值，社会人必须具备一种公共道德精神——对公共秩序的尊重和内在需要。只有具有这种尊重和需要，个体对公共规范的顺从才是必要的。这种顺从不是为了避免令人不快的后果，或者是避免某种道德上或物质上的惩罚，而是因为他认为行为应该这样。这时，规范对个体意志的影响，也是出于一种权威，但不是外在的强制的参与，而是自行运作的一种道德权威，一种对公平、正义的尊重而赋予的权威。只有当个体产生对公共秩序的尊重和道德需要，或具备一种公共精神，他在公共生活领域中才是解放和自由的，他才能适应社会并为之做出贡献，才能追求卓越、自我实现和发展。这时，他就是一个成熟的、健康的社会人。
要成为这样的社会人，其前提也是基础就是对他者的关注、行为的非个人目的性。这要求个体必须成为自己的主人。个体必须超越自身的狭隘利益，学会控制和支配自己的欲望，能够感受和意识到公共群体生活为自己提供支持的可能性和团结感，能够意识到自己对他者的责任和义务。社会人需要具备自制精神，只有自制的人才能为未来构建一种公共精神。
2 学校纪律：学生教育的途径
如前所述，一个完全的、健康的社会人如若参与和适应公共生活领域，分享公共价值，必须具有相应的公共精神。对公共秩序的尊重和内在的需要，是最基本也是最重要的精神特性。只有这样，个体才会把外在规范视为自己需要的价值的载体和付之于实践的工具，规范已不仅仅是一种习惯行为体系，更是一种内在观念的外在体现；并非是一种约束，而是关系自己和他人福祉的一种善的要求。反过来，个体也只有把公共规范看作一种关系自己及他人福祉的善，才能尊重它，并产生对它的内在需要，个体对公共秩序的追求才会成为可能。因此，社会人应该具有一种公共精神，而这种精神是来自于对外在的规范价值及其所维护的秩序的认可。
学校纪律就是一种公共规范，是学校中存在的最普遍的指导学生校园公共生活的规范体系。学校既然是学生未来社会生活的试验场，学校纪律存在之根本目的就应指向学生未来的社会生活。学生过学校纪律生活，旨在形成一种心理准备，能够在离校后尽快适应公共生活秩序。所以说，学校纪律是具有教育性和发展功能的。但是，纪律就是使行为符合规范。这种强制性的必要的约束，往往表现出恶。如果我们只强调纪律的约束性，实际上也就是在张扬恶，而这种恶是令人抗拒的。因此，约束不是纪律存在的理由。纪律使受约束的行为带来有益的结果，即产生善，这才是纪律存在的根本。把约束的恶降到最低限度，使纪律成为善，这正是学校纪律追求的目标。只有使纪律成为善，才能赢得学生的信任和尊重，有了尊重才会产生自觉归属的需要。现实中，学生不能从他律发展到自律，正是缺乏这种善的认同。自律，实际上就是对纪律善之认同基础上的道德责任的内化，规范成为一种价值追求。行为不是基于“我想怎样”，也不是基于他者的“你要怎样”，而是依据“应该怎样”，此时，行为表现出的是一种纪律精神、一种价值取向，成为人格的有机构成。这正是健康的社会人所必需的。学校如能使学生具备这种人格，纪律的应有功能也就得以实现，学校之于学生的培养任务也就圆满完成。
综上所述，学校纪律的意义不在学生的现时，而在学生的未来，所以学校纪律的本性不在规限、管理，而是教育与发展，是通过培养学生的纪律精神实现学生的成功走向社会。学校内部的各个环节、各种手段、措施均应一贯地渗透教育性、发展性，而学校纪律更是学校实现其教育性、发展性的重要内容。学校纪律存在的最主要目的非为学校本身秩序的维持，而是针对学生未来生活而提供的现时参照，其最终着眼点也不是学生行为的塑造，而是学生高级社会心理结构或精神特性的形成。简而言之，学校纪律就是教育、发展学生的手段或途径。
三 教育与发展性学校纪律的运用原则
从理论上明确了学校纪律的性质和功能，我们也就明晰了实践中学校纪律出现问题的内在根源。学校及教师应树立一种新的纪律观念，充分发挥纪律的教育性、发展性，确保学校之“成”人、“育”人职能的真正实现。教育与发展性学校纪律应该遵循以下基本原则：
1 纪律规范的内容应体现未来公共生活的要求，同时符合学生的心理发展水平
既然学校纪律的落脚点是未来生活，我们制订的纪律规范在内容上就应该突出体现这一点。纪律没有必要涵盖学生生活的方方面面，而应选取未来公共生活领域所必需的秩序要求作为纪律体系框架，重点突出而又层次分明。同时，纪律规范的表达和覆盖度应适合不同年级、不同年龄阶段学生的心理发展和行为水平。否则，学生就会形成有关纪律的意义障碍，不利于纪律精神的内化。
2 强调纪律的正义、公平价值的贯彻
学校纪律的价值追求必须完全体现正义和公平，即全力倡导善。信其道才能顺其规，纪律只有贯彻正义和公平，才能使学生体会到纪律的善。这不仅是为了赢得学生对规范的尊重和需要，也是为了激发学生追求正义与公平的动机和热情。教师更应发自内心地尊重、推崇、赞赏这种正义和公平，努力使学生理解这些价值对其生存和发展的真正意义。也就是说，我们要努力树立纪律精神的权威，而学生遵从这种权威的“基础完全是通过内心认同来实现的自愿听从与遵循”[2]。
3 正确运用奖励与惩罚
奖励与惩罚是学校纪律中常用的也是必要的手段。但我们必须清楚地认识到，奖励与惩罚都是对符合或违犯规范的行为结果的外在反馈，它们本身并不能导致善的产生，运用不当，奖励就会变成庸俗的引诱，惩罚则变成可恶的威胁。学校纪律的最终目的不是行为塑造而是纪律精神的培养，所以奖励与惩罚不能停留在外显行为层面，而应直击学生的心灵，激发和丰富学生的内心公共良知。精神的触动是奖励与惩罚应该追求的效果。
4 对学生的尊重
对学生的发展来说，纪律精神的产生就是一种人格的生成。必须明确的是，纪律精神的产生是有一个过程的，并且纪律精神只是学生人格构成的一个要素。因此，学生行为的反复和意义上的不理解、不认同都是正常的，这也是其不成熟的具体体现；学生在拥有纪律精神之前，个体的心理结构是有差异的，即使纪律精神形成，这种差异仍然存在。学校纪律不应简单地整齐划一，应尊重学生的个别差异，在纪律教育过程中应发展地看待学生的表现，不能简单粗暴地定论。另外，教师必须和学生一样尊重纪律的道德权威，时刻铭记学生与自己在人格上的平等，尊重这种平等是彰显纪律之善的重要环节。
注释：
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》，商务印书馆1983版，第536页