边界、身份与持久的教育不平等，本文主要内容关键词为：边界论文,不平等论文,持久论文,身份论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2010)06-0022-06
自进入现代社会，我们对教育平等的追求始终没有中断，但教育不平等也顽固地在这一过程中得以延续。时至今日，教育改变命运的功能愈加明显，而教育不平等的现实却并没有因为教育机会的扩张而获得实质性的改观。男女之间、阶层之间、区域之间、城乡之间、农民工与市民之间、族群之间等等，依然存在着普遍的教育不平等，我们的教育被悄无声息地在不同群体之间设置了难以逾越的边界。当然边界本身并不会导致教育的不平等，但边界两侧身份、地位的不对称性却从根本上引发了教育的不平等。边界的划分把社会成员构造为不同的群体类型，一边构造为主流的、高贵的，并被赋予更多的教育获得机会、优质的教育资源和更多的成功机会；而另一边被构造为低劣的、粗俗的，从而是边缘的和受排斥的，而阻碍后者作为平等的一员参与教育，相对于主流群体处于身份和地位的从属状态，被赋予相对较少的教育机会和相对低劣的教育质量。显然，这种不平等不再是由于人为的操作，甚至不再是某一项具体制度所引发的临时的、波动的教育不平等，而是随着边界的社会固化以及边界两侧群体身份的定型化而成为持久的教育不平等。
一、教育边界及其生成机制
边界一般指进行差异划分的界线，既可作为显性的实体性存在，如陆地与海洋之间的边界，也可作为隐性的虚拟存在，如社会群体边界。前者依据地理特征的不同予以界定，后者依据类型差异得以划分。边界通过界线的设定使具有不同特征的边界两侧成为不同的实体，实现差异的区分化功能，每一种边界都以不同的形式标示出一种区域之间、类型之间的核心差异。差异是边界形成的依据，也是边界进一步固化的动力。边界通过对空间、范围、程度、层次、类型等的分割为边界两侧的流动和沟通设置障碍，一方面确保边界两侧各安其分、各守其责，另一方面催生边界的封闭效应，固化边界的存在。因此区隔、差异和封闭构成了边界的基本特征。教育边界作为抽象边界的具体化形式同样拥有边界的基本特征。教育边界是指构成不同群体类型教育权益差异区分的界线。依据教育权益而形成的群体类型化是教育边界的根本标志，对教育权益占有多寡是区分教育群体类型、划分教育边界的基本依据。因此，教育边界总意味着教育权益的不对称性。现实中造成教育权益差异的因素是多样的，针对不同的影响因素教育的边界存在不同的类型，如性别、城乡、区域、市民与农民工、族群等。处于不同的教育群体便意味着不同的教育获得机会和不同的教育成功期待。教育边界借助于边界的区分化功能，并通过边界的封闭效应使群体流动更为困难，从而进一步固化教育边界，因此教育边界的形成便意味着教育不平等的产生，而边界的固化则进一步使由边界引发的教育不平等具有了持久的特征。需要指出的是，教育边界虽具有社会边界的特征，但教育边界并不等同于社会边界，教育边界从范畴上下位于社会边界，多为社会边界的后果，如城乡之间的经济差异是一种社会边界，但经济差异可能通过资本转换导致教育的差异，此时城乡便构成了一种教育的边界，反映的是城乡之间的教育差异。然而，很多时候教育边界与社会边界之间总进行着不合理的边界重叠，使教育差异更加难以消除。
既然边界总导致教育不平等的形成，那么究竟是什么因素驱动着教育边界的形成？换言之，教育边界的生成机制是什么？教育边界的划分源于群体教育权益占有的差异，而不同的差异类型引发着不同的边界划分，也必有着不同的生成机制，但总的来说包括先赋性和后致性两种形式。
先赋性的边界生成机制是指由于教育制度、教育政策、规则、习俗等的事先安排所引发的教育获得的差异，因此是个人所无法改变的和与生俱来的，如所属社会群体对男女事先不同的教育价值预期，是社会安排的结果，城乡之间的教育差异源于城乡不同的教育供给制度、教育资源配置制度等的差异。由于这些制度、规则等相对于其规范下的人的先在性特征，使生活于其中的人不再考虑其形成的依据，而是当做一种天然的存在，在人与人之间传递着这种共同的理解，因而也是自然而然的和不证自明的被群体内化了的直觉，对先赋性的制度安排而言遵从总是压倒对合理性的质疑。
后致性生成机制是指由于父母的受教育水平、家庭背景、家庭所处的社会阶层等所引发的子女教育发展状况的差异。后致性边界多为社会边界的后果，因此，对后致性的教育不平等而言，即便先赋性的制度安排能够平等地对待每一个成员，保证在起点中的公平，但在整个受教育过程中因种种外在于教育的家庭因素和社会因素的影响而仍然会出现教育的群体差异和群体类别化。这些背景因素相对于受教育者而言依然是先天存在和无法变更的，但对于教育不平等的产生而言却是后天的，是可以改变的。而且如果在社会教育安排足够公平的情况下，后致性影响虽不能必然消除，但却是存在克服的可能性的。
教育不平等的生成机制虽被划分为先赋性的教育制度安排与后致性的社会分类，但这种划分只是初步的、大概的，两者总是不断地进行着相互的重叠和强化，如我国少数民族多在边疆地区，同时主要以农村人口为主，因此他们一方面要服从于先赋性的文化教育规范（如藏族的寺庙教育）以及城乡之间的教育制度安排；另一方面，农民家庭父母受教育状况的普遍劣势，使他们在承受先赋性制度安排的同时也成为社会类别不平等的直接载体，这种不平等必然后致性地影响子女最终的教育获得和教育成就。后致性安排总能找到先赋性依据，如家庭之间的经济差距所引发的教育成就差异在于社会地位、经济的教育选择功能，即通过资本转换将父母的社会地位和经济资源转化为子女受教育机会的优势，从而实现不平等的代际延续。显然这是通过一种隐性的先赋性制度安排（社会地位和经济资本的教育选择功能）而成就后致性的社会类别化（阶层差异）的教育不平等的功能。因此，一般来说教育不平等边界的生成总是先赋性控制和后致性获得共同作用的结果。
二、教育边界的强化机制
教育边界一旦通过制度化安排和社会类别化影响获得生成，便不断地进行着自我强化，从而使对边界的逾越更为困难，甚至不再可能，最终使教育不平等完全摆脱暂时性和波动性而成为持久的教育不平等。强化的完成主要借助于三种机制：一是自我的类别化，二是边界两侧群体之间的教育排斥与边界复制，三是使边界正当化的制度安排。
自我类别化是对群体类别归属的一种自我意识。自我意识的产生一方面源于“我”对所属群体的社会认知，通过认知意识到“我”与群体内其他成员之间的同质性；同时也源于对其他群体之间的差异性比较，在反复的认知和比较中形成“我”对自己所隶属的群体的认同及对自己具备的成员身份的共识性评价，从而在内心确认“我”的群体归属，强化已造成的边界。“自我意识的产生主要是基于两种图景，一种是在社会互动过程中作为交流媒介的符号对人的自我引起它在其他个体上引起的反应，而且这种符号对于任何处于相同情景的人具有普遍性：另外一种图景是儿童在游戏、竞赛中获得某种成员身份，并遵守相应的规则，虽然这只是一种游戏性的反应，并未形成一个整体。但这种在游戏中扮演他人的角色，是完全意义上的自我意识的形成，并变成有组织的成员所必不可少的。”[1]192即在这一群体中，“我”与其他成员共享文化，共享理解，共同遵守群体规范。同时群体在文化与规范中赋予“我”成员的身份，从而获得其他成员对“我”的身份的承认，并成为合作的完整伙伴。自我类型化通过“我”对群体归属的认同感而降低了超越边界的冲动，超越边界便意味着丧失原有的行为规范和生活方式，以及伙伴对“我”的承认而成为孤独的陌生者，对超越边界的恐惧使其更为敏感地意识到边界的存在，从而不断地进行自我标界而确保继续维持自我对群体内部统一性的依赖。
处于优势立场的群体的排斥是教育边界强化的另一机制。如果说劣势群体的自我类别化降低了跨越边界的内心冲动，那么优势群体的自我类别化则形成了对边界被跨越的恐惧和不安。陌生的他者的进入总是意味着对已经获得的确定性的破坏。群体的共同理解源于内部的同质性，优势教育群体总是拥有相似的生活方式，共享相同的教育权利，分享共有的教育资源，而他者的介入并成为其中的一员，则会给予这种长期存在的共同性以致命的打击，不仅会形成对群体共享的教育资源的分割，而且会剥夺优势教育群体所共享的教育特权。同时，一向被认为是低劣的、卑微的群体成员将会和自己共为一族。允许他者的进入就意味着权利的让渡、资源的分割以及风险的承担。处于优势立场的教育群体出于对共同理解的破坏、对教育资源、教育权利和成功机会的让渡的恐惧和担忧而成为阻止他者进入的坚定的拥护者。
边界强化的第三种机制是不平等的教育制度安排的正当化机制。教育边界表现为教育权益的差异，而制度化的教育权力总是造成教育权益差异的根源。社会教育资源配置的依据是教育的制度选择，因此制度赋予了不平等以合法性基础。广义的制度既包括成文的、已获得阐释和公示的正式制度，也包括隐性的以习俗的形式存在的非正式制度。习俗赋予某些群体（如女性群体）以共同的社会理解和价值期待，正是这些普遍化的观念选择与价值定位赋予了不平等的正当性基础。而正式的制度规范的正当化程序是建立在公共教育权力的合法性的基础上的。公共教育权力作为教育群体的整体代表被赋予天然的合法性，同时，公共教育权力作为被认可的权力存在着“权力关系制度化的内在动力”，“所谓制度化就是通过形式化的安排建立规则和程序将公共权力及其关系模式确定下来的过程”，以使自身成为完全正当的和合法的。因此，“制度化过程是与公共权力的合法化过程同一的”，[2]39而公共权力一旦获得了制度化的规范形式，便具有了强制的力量，因此也成为一种异化的力量，即公共权力产生于公众的同意，但反过来却凌驾于公众之上，对公众以支配。[2]11制度化的公共教育权利的强制特征将教育权利的不平等分配“固定在人们奉行的规范系统中”。但在并非罕见的情况下，“对这种规范系统的实际承认，并不单纯依赖于人们对其合法性的信念，而是也依赖于对间接感受到的制裁的恐惧和服从，还依赖于因为个人自身的无力感和别无选择而造成的唯命是从。”[3]104教育制度安排的正当化的实现不仅把自我完全框限于所属的类别群体之中，而且也通过公共权力强制力量避免群体之间的冲突。更为重要的是，制度安排的正当化也为教育的不平等安排提供了为自身辩护的理由，从而在根本上使教育边界得到了完全的固化。
三、从边界到身份：持久的教育不平等的形成
教育边界的产生与固化的直接后果便是形成了优势教育群体与劣势教育群体之间的彻底分离，从而使不同的教育群体日益类别化、区分化。类型边界一边的团体成员控制甚至垄断优质教育资源，并占据更多的教育成功机会，从而不断地在代际之间复制已存在的边界。类型一旦产生便会被赋以标记、名称以示归属和区分、包容与排斥。自此，不同的教育群体便获得不同的身份标记，身份取代教育权益的差异成为划分教育不平等更为简单、易于识别和控制的标记。身份的产生不仅仅是符号的变更，而且导致边界两侧完全不具有对称性的教育共同体的形成，同时还意味着不平等基础的改变：教育不平等的基础从对教育权益占有的外在显性表现转向了以身份为标记内在的深层根源。对教育权益差异来说，追求平等的行动一般采取社会补偿的方案，但对劣势群体资源占有的社会补偿可能只能改善当前的现实的教育状况，但无法从根本上解决导致教育不平等的深层原因。因为补偿并未触及身份化了的由教育制度结构模型所决定的教育共同体的整体利益，更无法消除被边界固化了的不同共同体之间的隔离与排斥。相反，以名称、标记为特征的身份模式通过制度化的形式不断促进和加剧着教育不平等的当代际遇，这些标记通过把一部分群体或共同体构造成不太值得尊敬的群体而彰显出对另一部分群体更多的社会偏爱和社会重视。身份总代表着表达性维度，[4]7它不仅代表着“我是谁”的宣示，同时也表达了“我”作为共同体成员的权利的限度和被身份决定了的价值选择和成就预期。因此身份是“我”之为“我”的公共符号。一方面，边界通过群体的区分化功能而形塑出不同的群体身份，同时，边界的固化进一步使身份定型化。另一方面，身份又通过自我意识进行着边界的复制，边界与身份的相互生产与强化使不同教育共同体之间的藩篱更加难以铲除，教育不平等的维持也更加牢固、更加持久。
因此，要改变这种持久的教育不平等就必须消除被标签化了的错误的身份建构。然而身份一旦产生便身不由己：一方面不断接受着社会控制，这种控制不仅来自于前文已提及的制度化的公共教育权利的强制和社会习俗力量的压力，同时教育边界与社会边界的重叠效应使教育的不平等的根源彻底延伸至社会文化领域和政治领域，在文化层面上劣势群体不断地遭受着文化的社会排斥和来自主流阶层的羞辱，而在政治领域群体代表权的缺失则更使群体利益表达的途径变得渺茫，作为一个缺乏政治代表权的庞大群体，也就失去了在政治制度中提出诉求的必要手段。当一个群体不能有效地提出政治诉求时，就不能对抗造成其边缘状态的经济文化和政治环境，边缘状态催生边缘状态，导致了不平等参与的恶性循环。[5]250另一方面，定型化了的身份和固化了的边界使不同的教育共同体极为不平等地接受教育、从而不平等地接近和获得知识，而不平等的接近知识和不平等的控制知识的生产或分配对于消除不平等的边界来说构成了根本性的障碍。这“不仅仅是因为知识的内在价值，而且是因为不平等的分配知识导致了其他类型的不平等。知识给那些拥有知识的人提供了政治经济和现存优势。知识带来的回报使知识持有者得以再生产那些优势的制度和关系”。[6]129对知识的不平等接受和控制不仅使共同体成员难以改变当前教育不平等的现状，而且将不可避免地将这种不平等传递给子孙后代成为完全的持久的教育不平等。
四、偏见，还是地位？——在参与中消除边界
当持久的教育不平等成为一种事实性存在时，身份便成了消除不平等的首要考察对象。然而这里对身份不平等的矫正却有着两种不同的模式：一是身份的模式，二是地位的模式。
依据身份模式，身份是隶属于其所在的共同体的，正是身份标示了自我的独特性，之所以存在教育的不平等，在于身份的错误承认，通过错误承认把劣势群体视为心理上受伤害和文化上被歧视的群体。因此对不平等的矫正需要的是消除社会的文化偏见，从而消除文化歧视和心理伤害，而非改变自我的文化身份。相反，这种标示自我的并得到自我肯定和自我生产的集体身份是必要的，毕竟“我”当前的被排斥的状态并非是集体身份本身的错误，而是由于社会的错误承认和偏见所致。因此，教育的不平等便轻易地被文化伤害所取代，同时也希望通过偏见的消除来实现教育资源的平等分配，而事实上这种理想的实现却只能寄希望于社会对劣势群体予以补偿。然而，身份的模式至少在两个方面犯了根本性的错误，一方面，身份模式倾向于身份的具体化，因为它强调集体身份的价值以及个体对集体文化的遵从，从而便“向个体成员施加了集体的道德压力”[5]134，因此身份政治在强调集体的同时却放弃了差异群体之间的交流和相互作用，通过对自我身份独特性的强调而放弃了人之为人的共同的人性，不但不能消除反而通过强调自我的身份而不断固化已然形成的边界，走向了“分离主义和压迫性的社群主义”。[5]83另一方面，身份模式天真地期待着通过消除社会的偏见而走向教育资源分配的均衡，而在事实上并不直接求助于通过努力和斗争而获得，而是寄希望于社会的补偿，显然这种平等的获得是理想的、同时也是脆弱的。
地位模式同样认为，由边界引发的持久的教育不平等源于身份的错误承认，甚至也认为这种错误承认导致了劣势群体的被歧视状态，但这种状态的产生并不是因为社会的偏见，而是因为文化价值的制度化，并通过制度化的文化价值模式把一部分群体构建为不太值得尊敬的人，从而剥夺了该群体成员参与的权利，正是不平等的参与权利把劣势群体排除在外。[5]84因此，错误承认不在于社会偏见，而在于劣势群体的地位从属状态和被剥夺的平等的参与权利。地位模式实际上是教育正义的问题，身份的错误承认从根本上来说是因为教育的不正义，因为它不合理地制造了身份的等级制度而将一部分人排除在正常的教育生活之外，甚至剥夺了他们对教育权利争取的努力。因此，对教育不平等的矫正所需要的是对地位从属状态的克服和改变，将非正义的、制度化的文化价值模式去制度化，从而允许并确保所有成员能够作为平等的一员参与教育生活，保证每个群体被承认作为相互作用的正式伙伴的地位。事实上，参与平等确实保证了教育的平等，因为参与平等不仅保证参与教育的机会平等，同时确保在教育过程中同样作为平等的一员融入教育生活。更为重要的是，参与平等的原则确保了社会所有成员面对当前尚显稀缺的优质教育资源时拥有同等的机会和面对同样的审慎的选择程序。但在此需要指出，阻碍参与平等的并非只有制度化的文化价值模式，参与平等是一个包含二维的正义概念：一是参与平等的客观条件，即教育资源的配置必须确保参与者的独立性和发言权；二是参与平等的主体间条件，即通过将造成身份从属状态的制度结构体系去制度化而确保对所有参与者表达同等的尊重和取得社会尊敬的同等机会，即承认所有参与者同等的伙伴地位。[7]28客观条件确保参与平等所必须的教育资源配置，缺少这些将会丧失参与平等的基本条件，例如：边远地区相对于东部地区所缺少的并不是参与的权利，而是教育资源的不公平配置从根本上引发了教育的长期的不平等状态。而主体间条件则力图改变地位的从属状态，消除那种排斥性的身份等级秩序以及制度化了的教育价值规范秩序和社会的文化习俗，从而使教育的机会选择向所有的教育共同体中的所有人开放，并从根本上消解制造教育隔离的教育边界。主体间条件的缺失将同样阻碍教育的参与平等，例如，长期以来高等教育名额配置的省际差异直接将相当一部分群体排除在高等教育之外。因此，作为参与平等的两个条件是缺一不可的，它们共同构成了包含教育资源分配和身份平等承认的二维的教育正义的平等参与观念。不过参与平等的实现既不能求助于行政的专制而被给予，也不能寄希望于专家的独断而被决定，构成公共权利的正当性基础不再是基于行政的强制，取而代之的是基于平等参与的公共抉择。因此，参与平等必须通过公共辩论的民主商谈程序，在交往和对话中实现参与平等的规范。因为每一种意见都是可错的，即便是通过商谈而达成的共识也同样面临着实践中的审视，并在实践中获得进一步的矫正，因此，“每一临时决定都对随后的挑战保持开放”。[7]34因此参与平等的最后实现必须以商谈为手段，而不能借助于任何外在的强制而建构专制的参与平等，甚至也不能因为对弱者的同情而给予更多的关照和更多的发言权和决定力量；同时，商谈的达成也必须依赖参与平等的观念，缺失了每个个体的平等参与，商谈最终表达的无非是强者的利益。
边界的产生源于先赋性的制度安排和后致性的社会建构，而参与平等的观念则通过去制度化的策略消解不合理的制度安排，并通过教育资源的再分配策略降低后致性根源的教育影响。商谈的策略通过对“我们与你们”的分离关系的解构，而走向“我与你”的平等对话关系，根除了基于集体价值和集体归属的自我类别化的身份基础和造成群体排斥的特权根源，从而不仅使造成“我们”与“你们”群体隔离的边界得以消融，更为重要的是那些固化边界的机制丧失了功能发挥的空间。在商谈策略中公共权利正当性基础的变更，则进一步使固化边界的正当化程序不再具有支配性的地位和完全的正当性，而代之以民主的、开放的公共论辩而获得其完全的正当性基础。因此参与平等的观念与民主商谈的策略的结合，使造成普遍的分离主义的教育边界在面向所有人（而不仅仅是原有的共同体成员）的参与平等中得以彻底的消除，从而也从根本上使那种基于身份标签的持久的教育不平等变得不再持久，而是在开放的程序中成为暂时的和波动的，并在实践中不断地对这种临时性的不平等予以矫正。
收稿日期：2010-09-01