钟跃[1]2001年在《优化英语交际教学，培养学生创新素质》文中研究表明本文主要探讨了如何在高中英语教学中采取渗透创新教育的策略，通过优化英语交际教学来培养学生的创新素质。 第一部分简要说明了研究课题及其缘由，介绍了国内外创新教育研究的现状。 第二部分探讨了几个相关概念的界定：创新、创新教育、创新素质、创新精神、创新能力、创新人格以及英语交际教学。 第叁部分重点探讨了如何在高中英语教学中渗透创新教育，培养学生创新素质的策略。提出了：（一）要坚持在英语教学中渗透创新教育的基本指导思想；（二）渗透创新教育要遵循英语教学的基本规律和创新教育的基本规律；（叁）培养学生创新素质要在教学中落实教学环境的优化、英语教学的优化和英语交际的优化；（四）分析渗透创新教育的四种实用课堂教学模式：启发式教学、讨论式教学、活动式教学和研究式教学；（五）归纳出英语教学中渗透创新教育应当遵循的五条最基本的原则：（1）学生主体，弘扬个性原则，强调要以学生为主体，以个性为重点；（2）教师主导，示范创新原则，强调要正确发挥教师的主导作用，积极发挥教师的创新示范作用；（3）全面培养，突出重点原则，强调全面培养学生的各项素质，力促每个学生全面发展；全面培养英语素质，切实培养英语能力；全面培养创新素质，重点放在创新精神和创新人格上；（4）综合实践，循序渐进原则，强调要坚持实践第一，加强综合训练，注意循环往复，逐步推进，不断发展；（5）目标激励，评价强化原则，强调要围绕培养目标，根据学生情况分类别、分层次要求和激励学生发展，强化评价机制，全面、综合、科学地评价学生、评价质量。
唐敏[2]2002年在《中学英语自主创新教学模式研究》文中研究说明英语作为一种国际通用语言，是吸取人类文明成果以及进行国际交往的重要工具。英语课是我国中学阶段的一门基础学科。作为基础教育阶段的基础学科，它首先要承担提高中华民族的思想道德素质、文化科学素质和身体心理素质的历史任务。然而，我国的中学英语教育却远远落后于世界水平。纵观我国中学英语教学，可以发现，相当部分在应考中获得高分的学生实际运用英语的能力比较差。大部分学生学了多年的英语以后，仍然听不懂，说不好，读不快，写不出，学到的是“聋哑英语”。如何培养适应21世纪发展、具有创新意识和实践能力的英语人才是我们当前中学英语教学的当务之急。为此，本研究将从我国英语教学的实际出发，依据教学认识论、主体性教学理论、建构主义学习理论、社会语言学和心理语言学的相关理论，结合中学英语教学实践，采用文献分析、比较分析、理论研究等方法，力图对中学英语教学模式从理论和实践方面作一些尝试性的探讨。 全文共分七个部分： 第一部分：阐明研究问题的缘由。对国内外中学英语教学模式的现状进行了较为全面的分析，针对存在的问题，指出构建中学英语自主创新教学模式的必要性和意义，以及中学英语自主创新教学模式的本质特征。 第二部分：阐述构建中学英语自主创新教学模式的理论依据。从教学认识论、主体性教学理论、建构主义学习理论、社会语言学和心理语言学的相关理论等角度，阐述了构建中学英语自主创新教学模式的理论基础，进而为模式的提出提供了理论依据。 第叁部分：论述中学英语自主创新教学模式的教学目标。目标强调以人为本，以学生的综合语言能力的发展为中心，力图体现由维持性学习向自主创新性学习的转变，由认知性的教学目标向任务型的教学目标（解决问题）转变。包括培养学生自主创新学习的态度和情感、培养学生的语言思维能力、培养学生综合运用语言的能力、培养学生的创新素质等。 第四部分：讨论中学英语自主创新教学模式的实现条件。根据中学英语课程标准，从课程、教材、教师、学生四个角度阐明中学英语自主创新教学模式的条件。 第五部分：着力阐明中学英语自主创新教学模式的操作程序。本文提出中学英语自主创新学习教学模式的基本教学操作程序是：创设情境、激情引趣；诱导思维、活动为主；分析信息、设疑质疑；自主探究、创新思维；自主创新、建构意义。根据课型结构的不同，本文提出不同的教学操作程序（即听力、口语、阅读、写作的教学操作程序）。 第六部分：探讨中学英语自主创新教学模式的教学策略。包括引导学生主体参与的教学策略、优化语言教学过程的教学策略、强化语言实践能力的教学策略、挖掘学生创新潜能的教学策略等。其中，每一种策略下面又包含若干具体的教学要求。这些教学策略为教师创造性地教学、学生创造性地学习提出了可操作性的方法，为实现模式的目标指出了现实途径。 第七部分：探讨中学英语自主创新教学模式的评价。本部分阐述了中学英语自主创新学习教学模式评价的实质、指导思想、方法，并结合英语课程标准和中学英语自主创新学习教学模式的教学目标，提出了该模式的评价指标体系。
易斌[3]2010年在《改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）》文中进行了进一步梳理课程在教育教学中处于核心地位,学校教育的全部实践就是以课程为轴心来展开的。对教育而言,课程改革是提高人才培养质量的关键,是学校组织教育教学活动的最主要依据。1978年改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显着的成就。然而,英语教育“费时较多,收效较低”的问题没有得到根本的改变。经过十多年的学习,学生听不懂、说不出,不能熟练地阅读英文原着的现状不能适应我国经济建设和社会发展的需要。造成这种外语教学现状的原因从宏观上看有政治因素、经济因素、历史因素和文化因素等,从微观上看有教学管理因素、教师因素以及教学环境等因素,但最直接最根本的因素是课程自身,包括课程目标的设定、课程内容的选择、课程的实施及评价等。因此,关于改革开放30年中国基础教育英语课程变革的研究对当前基础教育英语课程改革的推进无疑具有重要的理论和实际意义。论文运用历史研究、文献分析、逻辑论证等方法,从基础教育英语课程改革的背景分析、课程体系评析、成就不足及启示叁个维度展开分析,将改革开放30年我国基础教育英语课程的变革史分为恢复(1978～1984)、发展(1985～1991)、调整(1992～2000)和新一轮课程改革(1999～2008)四个阶段,以“改革开放——实施义务教育——由“应试教育”向“素质教育”转轨——全面推进素质教育”为论文主线,对改革开放30年来我国基础教育英语课程变革进行总结和反思,力求通过回顾过去、关注现实与前瞻未来为基础教育英语课程改革的不断推进寻求有效的方法与策略。除引论和结语外,论文共设五章,主要内容如下：引论部分主要阐明本研究的缘起、现状、方法及意义,并对相关概念进行了界定,最后对英语课程变革的历史分期进行了说明。1978年党的十一届叁中全会以来,通过拨乱反正和改革开放,我国基础教育英语课程迎来了恢复的大好时机。这一阶段着重培养学生的阅读能力,确立了英语在基础教育中的地位,更新了教材,并使英语教育的差异性受到关注。但是,由于“十年内乱”对英语教育的摧残,导致了师资奇缺,教学观念落后。基础教育英语教学过于注重知识(尤其是语法知识)的传授,轻视语言能力的培养。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事,基础教育英语课程进入了迅速发展的时期。这一阶段着重培养学生为交际初步运用英语的能力,英语教学大纲的研制日益科学、开放,语言教学与思想政治教育的关系得到了正确的处理。但由于受结构主义语言教学思想的影响,英语教学过于注重知识记忆和句型操练,学生学习负担过重。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要从“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。为此,必须调整课程与教学计划,以减轻学生的课业负担。此阶段英语课程以培养学生的交际能力为目的,初、高中的教学衔接问题得到了较好的解决。同时,英语教材编制也呈现出“一纲多本”的可喜局面。但囿于“应试教育”的强势地位,课程内容脱离学生生活,英语教学仍旧过分强调接受学习。2001年,为落实科教兴国战略,实施“跨世纪素质教育工程”,教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》,正式启动了新一轮基础教育课程改革。英语新课程面向全体学生,关注学生情感,倡导“任务型”的教学途径,培养学生的综合语言运用能力,发展他们跨文化交际的意识和能力,旨在为学生全面发展和终身发展奠定基础。基于前面四章对基础教育英语课程变革的总结和反思,论文第五章对我国基础教育英语课程改革趋势进行了展望。论文结语对改革开放30年英语课程变革历史进行了简要的概括,旨在倡导广大英语教师以发展的眼光看待课程变革,并努力承担好课程改革推动者的角色,为提高英语教学的质量做出贡献。
马琴[4]2017年在《大学英语个性化教学研究》文中提出大学英语是高校的一门公共必修课,它以英语作为媒介和教学语言推广通识教育。作为本科阶段的大学外语教育最重要的内容,大学英语有着不同于其他课程的特性。教学目标设定、内容安排、教学活动以及考核体系只有在充分体现其特性要求的情况下,才能真正实现本学科教学应有的终极目的。随着信息时代的到来,全球经济一体化、国际交流在各行业、各领域不断加深。国家对专业人才的外语、特别是作为国际通用语言的英语能力的要求越来越普遍,对更深层次英语能力的要求也更加突出。在国际交往中,关键人员的英语跨文化交际能力直接影响着各领域的国际交往、科技交流的进程和文化冲突的顺利过渡,乃至决定项目合作最终能否成功。英语的有效运用能力和跨文化交际能力十分重要。反观我国大学英语教学的现状,存在的主要问题有:第一,教学目标停留在打好语言基础上,仍然是局限于提升学生一般语言能力层面上,即学生还是在为了学英语而学英语,并没有在新形势下根据社会需求和学生的个体差异适时提出使用英语的具体目标和措施。第二,大学英语教学偏离了跨文化交际的特性。第叁,缺乏为其他学科提供工具性的支持。将来的英语学习不再是单纯的英语学习,而应当与某一个方面的专业知识或某个学科结合起来。外语学习内容应与其他实用学科相联系,这样不仅可以保证教学内容与现实及学生自身经验的衔接,而且还可为外语教学提供交际性途径。第四,缺乏基于学习者个体差异进行教学。学习者个体差异中的学习者观念、学习者情感因素、语言学能、学习动机和性格特征是影响学习者习得语言的重要因素。基于对上述相互关联的一系列问题的思考,为解决我国大学英语教学中统一要求过多,个性化诉求不足的问题,笔者选择本选题,从大学英语课程的特性分析,开展一定范围的调查研究,运用社会需求和学生个体需求理据,采用访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,深刻剖析当前大学英语教学的现状及存在的问题。同时对大学英语教学研究的理论和成果进行梳理,力图寻求一种较为可行的个性化大学英语教学的系统设计,在强调学生建立具有一定深度的英语综合能力的同时,高度关注“语言和文化水乳交融,相辅相成”的特性,强调英语跨文化交际功能,以期能在很大程度上为目前传统的教学方式提供借鉴,提高英语教学效果和学生的学习效率,进而培养出适应社会需求,反映英语学科应有的特性,最大程度上满足全球经济一体化和信息时代科技、经济高速发展对各类人才英语能力的要求。本研究共分七个部分。第一部分导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究意义和研究方法。自2002年以来八年多的改革改善了学生语言学习环境,并不同程度地提高了大学生的听力水平。但是毕业学生的英语实际能力尚未达到社会各行业和企业对人才的需求。导论从大学英语这门课程的特性和教学现状,以及国际化趋势对英语跨文化能力提出的挑战等方面探析大学英语个性化教学的必要性与可行性。国内外文献综述可见当前已有实施网络课程、拓展教学内容、个性化大纲等个性化教学实践,但是对大学英语个性化的系统研究不够,特别是还没有对本课程的个性化设计的研究。第二部分探讨大学英语个性化教学的内涵及特征。根据《大学英语教学指南(征求意见稿,2014)》的基本要求,本研究认为,大学英语课程作为大学阶段提升大学生综合素养、提高大学生听、说、读、写的学术英语交流能力的主要媒介,其至少具有公共性、工具性、基础性、针对性和跨文化性等属性。大学英语个性化教学,就是基于高校不同学科专业的特性和学生个性特征和个体差异,建立在教师以个性为基础的教,和学生以个性为基础的学的培养和促进学生在知识与技术、学习策略、跨文化交际能力和国际视野等方面发展的双边统一活动。大学英语个性化教学尊重和发挥学生的学习积极性,重视学生个性的和谐发展,并通过教学唤起学生的求知欲和对个人全面发展的追求。同时,指引学生独立思考,自主获取信息,实现知识、能力和人格上的协同发展。英语教学属于素质教育的一类,隶属于语文文化,主要是培育学生运用英语进行信息沟通的交际能力。但是学生的知识结构、兴致爱好和学习能力以及性格等方面都不尽相同,因此在教学的过程中需要把学生的个性作为出发点,努力培养学生学习英语的热情,进而逐步达到教学的目的。大学英语个性化教学强调老师和学生在教学活动中平等的主体地位,通过师生之间和学生之间的互动交流,实现学生心理逻辑和知识逻辑的和谐统一,从而构建一个英语学习的螺旋上升发展过程。在教学过程中,教师可以采取不同的教学策略和手段,引导和启发学生进行自主的英语学习,让学生在不断的探索和体验中逐步提高英语技能。本研究认为大学英语个性化教学具有多样性、个别性、针对性、差异性、诊断性和交际性等六个特征。第叁部分调查分析大学英语个性化教学的现状。外语教学提高教学质量相关核心要素从教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学评价五个环节考量,本研究运用层次分析法设计调查问卷,调查学生对现行教学五个环节方面的意见和企望并分析当前大学生对英语教学的需求和期待。通过访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,本研究认为,现阶段大学的大学英语课程基本上套用着统一的教学理念和课程设置,导致教学大纲的制定、教材选用以及课堂模式也趋向一致。统一性能够从某种程度上解决一些问题,如:教学管理、课程标准和评价方式等,但在很大程度上,过多的统一性忽视教育主体的需求特征和自主性的发展,难于顾及个体差异,且难于满足社会各个阶层对专业人才的需求和期待。现行评价体系缺乏全面性和差别性。通过分析调查问卷中表现出来的诸多问题,为了使大学外语教学能够有效满足学生学习以及社会人才培养的客观需求,大学英语教学非常有必要个进行性化教学,个性化教学在满足学生学习需求的两个层面都非常迫切。第四部分研究个性化教学的理论依据,将建构主义理论、多元智力理论、学习者需求理论和语言学习风格理论作为实施大学英语个性化教学的依据。建构主义理论认为知识的获得是建构的,不是接受传输而来的。建构主义理论的主张对以学生为中心的教学开展教学活动具有深刻的启示。多元智力理论为本研究进行个性化评价提供有益的思路。学习者需求理论是大学英语个性化教学设计的出发点和成功实施的依据。语言学习风格理论为大学英语个性化教学提供了重要启示。本研究正是基于每个学生的个性化发展,为每个学生适合其个性和学习风格的教学方式。第五部分进行研究大学英语个性化教学的系统设计,一是把握不同学生的不同需求与不同水平学生的不同特点制定多层次教学目标;二是根据多层次教学目标科学安排教学内容,在课程设置方面应该体现出多元化、组合化、模块化以及+X模式,由此实现从“教师为中心”向以“学生为中心”教学理念的转变,从满足学生不同需求;叁是针对多层次教学目标采用不同的教学组织形式和教学方法,分级分类的教学方法、多样化和灵活化、适应专门用途英语教学的内容与语言整合的方法、网络环境下的教学方法等,从而实现个性化教学目标;四是针对不同学习需求,灵活创设教学和学习环境;五是对个性化教学的效果进行形成性评价和终结性评价,根据评价的结果对以上各环节和过程进行修改和完善,以确保促进学生的学习,获得成功的个性化教学。第六部分讨论大学英语个性化教学的基本要求,从教师、学生、课程资源叁要素入手探讨为大学英语个性化教学实施提供保障的基本要求。基本要求,是指在个性化教学实施过程中起支持作用的必备因素。当我们在理解大学英语个性化教学的基本要求时,我们也是在讨论大学英语个性化教学对与之相关的教学要素提出的基本要求。根据叶澜关于教育要素的观点(1),教学要素理应主要涉及教师、学生、教学内容和教学物资(环境)四个必备要素。本部分从教师、学生、课程资源叁个方面来探讨大学英语个性化教学的具体要求。作为大学英语个性化实施的基本的要求,大学英语教师应具备正确的理想信念,具备高尚的道德情操,扎实的专业知识和科学的教学观念。学生的思想意识,学习观念,思维能力,以及学习方式都是其效彰显个性特点,实现学习效果的必要因素。同时,大学英语课程资源的存在价值实质是大学英语课程资源能够满足师生从事大学英语教学的需要程度。因此课程资源的多样性以及教师对课程资源的再次开发都是实现教学的个性化的基本条件。大学英语课程资源不仅需要方便于学生进行个性化地学习,也要方便于教师进行个性化地教。为了能够针对大学英语个性化教学质量作出合理评价,本文系统化研究大学英语个性化教学评价体系。第七部分从大学英语个性化教学评价的取向与标准、大学英语个性化教学评价的原则及方法及大学英语个性化教学评价的操作程序叁个方面对大学英语个性化教学的效果评价进行全面探讨。在大学英语个性化评价的方法中运用例证详述了建立学习档案、自我评价、360度反馈评价以及诊断性评价等具体方法。随后,按照大学英语个性化教学评价的范畴范畴,从大学英语个性化教学目标、教学对象、教学主体、教学过程、教学条件以及教学结果等六个方面反思大学英语个性化教学评价情况。
佚名[5]2005年在《2005中国杰出教育工作者风采》文中认为[阿不拉·买买提]阿不拉·买买提,新疆焉耆人,1958年12月生,硕士研究生,新疆库尔勒市巴州卫生学校人体解剖学教研室高级讲师、教研室主任。致力于卫生职业教育。自1981年参加工作以来培养了上千名各族卫生专业人才,在新疆各地卫生医疗战线上发挥着各自的骨干力量。撰写的教学、科研论文《版画在解剖学、组织胚胎学教学应用》、《谈卫校解剖学教学中学习方法的重要性》、《新疆解剖学组织胚胎学教师情况调查》、《少数民族学生人体解剖学教学改革浅
杨荣昌[6]2006年在《教师继续教育课程体系研究》文中进行了进一步梳理1999年教育部《中小学教师继续教育规定》的颁布，确立了我国教师继续教育5年一个周期的培训制度。据此制度，一名教师在其整个教师职业生涯中至少需要接受若干轮的继续教育培训。在教师继续教育这个宏大系统中，课程是核心要素，是开展教师继续教育活动的载体，是实现教师继续教育目标、保障教师继续教育质量的关键。 当前，科学技术的飞速发展、知识经济的强力推进、教育教学改革的进一步深化和教师自身需求的日益提高，时刻都在呼唤教师继续教育课程体系的重新构建。本研究基于我国教师继续教育课程体系实践现状，结合时代背景，在分析现象、归纳问题的基础上，以历史与现实相比较、理论与实际相结合、借鉴与创新相融通的原则，对教师继续教育课程体系进行了深入系统研究。全文共分五章： 第一章，导论。简述该课题研究的缘由、目的意义及使用的研究方法；探析了教师继续教育和教师继续教育课程概念的内涵及基本特征，教师继续教育课程体系构成要素，为教师继续教育课程体系研究确定起点和边界。本文的教师继续教育是指根据社会和在职教师自身发展的需要，有目的、有计划、有组织地对已获得任职资格的教师所实施的促使其专业发展的学历性的和非学历性的教育活动的总称；教师继续教育课程是为实现教师继续教育目标而建构的全部经验及其活动系统的总称；教师继续教育课程体系的构成要素为课程目标、课程结构、课程实施和课程评价； 第二章，教师继续教育课程体系形成的理论基础。主要分析了课程基本理论、教师专业发展阶段理论及教师专业学习理论的内涵及其对教师继续教育课程体系构建的指导意义； 第叁章，国外教师继续教育课程体系比较研究。在分析比较美、英、日、韩等国外发达国家教师继续教育课程体系特点的基础上，找出我国教师继续教育课程体系构建可资借鉴的元素； 第四章，我国教师继续教育课程的历史与现状分析。通过我国教师继续教育及其课程的历史发展的回顾，得出须注意的经验与教训，接着通过分析课程体系现状的调查，找出课程体系存在的主要问题及改革的努力方向； 第五章，教师继续教育课程体系构想。借鉴国外经验，依据现状调查，遵循现代课程、教师专业化、教师学习等有关理论，提出教师继续教育课程体系的建构设想。具体包括课程目标和课程结构的新思考，课程实施和课程评价的新构想；课程体系构建应考虑的四个方面的依据，应遵循的六大原则，应设置的六个方面的内容，和应采用的叁种方法。
高闽[7]2010年在《合作学习的小组活动在《高中牛津英语》教学中的实施》文中提出合作学习是当前在世界范围内被经常使用的课堂教学组织形式。我国自20世纪90年代初期起,在课堂教学中,开始介绍和引进合作学习的小组活动。本文对合作学习的理论基础、基本要素作了梳理,对合作学习与英语教学在理念的契合也进行了一定的分析。笔者通过问卷调查了解到目前的英语课堂小组活动未能充分发挥出应有的积极作用,学生对英语课堂合作学习小组活动的认识仅在形式上,很少经历过真正意义上的合作学习。由此可见,合作学习的英语教学在我国的本土化应用还有很长的路要走。本文结合了高中学生正在使用的新课程改革新教材--《高中牛津英语》(上海版)对课堂教学运用合作学习进行了相关的实践研究。本文以日常教学内容为载体,研究合作学习小组活动的设计和实施；以合作学习各个环节为案例,力求在实际操作中不断补充和完善英语课堂的合作学习。本文还通过实验的方法,分析和评价了合作学习的小组活动应用于《高中牛津英语》教学的成效、并对存在的问题提出了一些对策。希望本文能够对以后的研究者起到一定的参考价值,同时也希望能够对高中英语教学与《高中牛津英语》的使用者有所裨益。
参考文献：
[1]. 优化英语交际教学，培养学生创新素质[D]. 钟跃. 西南师范大学. 2001
[2]. 中学英语自主创新教学模式研究[D]. 唐敏. 西南师范大学. 2002
[3]. 改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）[D]. 易斌. 湖南师范大学. 2010
[4]. 大学英语个性化教学研究[D]. 马琴. 西南大学. 2017
[5]. 2005中国杰出教育工作者风采[C]. 佚名. 第四届中国科学家教育家企业家论坛和2005中国教育热点问题研讨会论文集. 2005
[6]. 教师继续教育课程体系研究[D]. 杨荣昌. 华东师范大学. 2006
[7]. 合作学习的小组活动在《高中牛津英语》教学中的实施[D]. 高闽. 华东师范大学. 2010
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