高等职业教育特征研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,特征论文,高等职业教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究的主要依据
大多数研究者认为：高等职业教育是高等教育的一种类型，是职业教育的最高层次，要研究高等职业教育的特征，须考察高等职业教育与普通高等教育的区别。高等教育是培养高级专门人才的活动，不同类型的高等教育其区别主要体现在人才培养的类型上，因此须对高级专门人才进行分类。目前实际中采用的专门人才分类法主要有两种：一种是社会人才四分法，另一种是借用国际教育标准分类法(ISCED1997)。
1.社会人才四分法
杨金土、吕鑫祥等人认为社会人才可分为两大类：一是发现和研究客观规律的人才；一是应用客观规律为社会谋取直接利益的人才，前者称为学术型人才；后者称为应用型人才。应用型人才又可细分为工程型、技术型与技能型人才，这样便有四种类型，称为社会人才四分法。学术型人才的主要特点是：以客观规律为研究对象，从事学术性工作，与具体的社会实践关系不是很直接；工程型人才主要从事为社会谋取直接利益有关的设计、规划、决策等工作，他们将科学规律、原理转化成可以直接运用于实践的设计规划、决策等，表现为图纸、计划、方案等形式。技术型与技能型都是在生产一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作，技术型与技能型人才的区别主要是智力成分不同，技能型人才主要依靠操作技能工作。但许多现代设备的操作人员(如数控加工中心、轧钢车间控制中心的操作人员、高级护理等)也属技术型人才。技术型人才虽然也在生产一线或工作现场直接产生物质产品和服务产品，但工作内涵有较高的智力含量，需具有形成技术应用能力所必需的基础理论知识和专业知识、有较强的综合运用各种知识和技术解决现场实际问题的能力，不是简单的技能操作。
社会人才的四分法是否科学严谨呢？较早对社会人才四分法提出质疑的是长沙理工大学教授陈勃生。陈勃生在他的《职业高等教育导论》(以下简称陈文)中认为：社会人才的四分法，在相当广泛的范围内是正确的，但也还存在有待补充和完善之处。具体地说，上述观点的前半部分，即将社会所需高级人才，从总体结构上分为学术和应用型两大类是十分有道理的。上述观点的后半部分，将应用型人才分为工程、技术和技能型三类，则产生了较多的遗漏。因为工程型、技术型、技能型人才尚无法包含学术型人才以外的所有人才类型，像医生、教师、演员、律师等一系列社会职业，并未从事客观规律的研究或探索，而纳入工程型、技术型、技能型之内又过于牵强，且有悖于科学精神，从事此类社会职业工作的便可顺理成章地划入应用客观规律为社会谋取直接利益的应用型人才行列。陈文认为从事教师、医生、工程技术人员三类职业活动的人一般要接受过高等教育，要掌握相关领域的理论、技能、技巧。因此，为教师、医生、工程技术人员这三类社会职业培养合格人才的高等教育，理应是高等职业教育。陈文以此出发，认为高等职业教育作为高等教育一种类型，其内涵远远超出技术型人才的限定。
陈文的观点在某种意义上是站得住脚的，因为高等职业教育都是为某一具体职业培养人才。但教师、医生是一种需求量很大，范围广泛的职业，从近代教育发展开始，师范类、医学类高等教育也一直体系单列，通过100多年的发展，这两类专业教育已形成相对独立的理论体系，形成该体系的特色，将其纳入职业教育体系，已无法改变他们的系列特色，也无助于高职教育新体系特色的形成。这样做不仅师范类、医学类高校当前无法接受，大量的高职学院也难以接受。这样做的弊端是使尚未成熟的高职教育概念进一步模糊化，不利于高职教育的健康发展与理论体系的形成。事实上，现阶段的管理体制还不允许这样做，从内涵上说师范类、医学类高等教育固然是培养典型的职业人才，但其教学内容仍是按学科分类，以学科牵头的，而不是以专业牵头，教学内容讲究学科体系的系统性和完整性。总之，社会人才的这种“四分法”不太科学严谨，存在较多漏洞，但目前尚未有更好的人才分类法来替代，高职研究者还只能用“四分法”来作为分析高职特征的主要依据。或者说目前关于高职的特征研究，是将高职人才培养定位于“四分法”中的技术型人才进行的。
2.国际教育标准分类法(ISCED1997)
联合教科文组织颁布的国际教育标准分类法(ISCED)1997)将学前教育到博士研究生教育的整个教育历程分为7级，其中第5级代表高等教育第一阶段。进入第5级学习的学生应完成3A、3B或4A学业，该级课程不直接获取高级研究资格，且累计持续学习理论的时间至少2年。第5级分A、B两类，其中5A级是理论型的，为研究做准备或可从事高技术要求的课程，即5A级属普通高等教育的课程。5B级课程与具体职业衔接，主要目的是让学生获得从事某类职业或行业所需的实际技能和知识，完成5B级课程的学生一般具备进入劳务市场所需的资格或能力。目前大多数研究者将ISCEDl1997中的5B级课程与我国专科层次的高职教育相对应，完成5B课程者大约相当于四分法中的技术型人才，这样就为四分法找到了一个国际标准。
二、研究的主要内容
从已发表的众多文章分析，对高职特征的研究大体上经历了这样一种历程：在高职教育开办初期，人们迫切需要对其有个基本认识，而高职教育是相对于学科型普通高等教育而存在的，因此研究视野更多地关注两者特征的比较，也就是说人们是从与普通高等教育比较的角度开始认识高职教育的，认识结果部分是高职教育特性的客观存在，部分则是认识主体的心理期望。随着高职教育的不断发展，实践中出现了很多问题急需得到理论上的解释，其中最主要的是人才培养问题，于是关于人才培养特性问题的研究得到极大重视，涌现了大量著述。一般而言，理论总是滞后于实践。高等职业教育在规模迅速扩张过程中，社会已给予了较多关注，但对高职教育的认识整体还比较模糊，理论的滞后已制约了实践，不少专家认为高等职业教育出现了理论的贫困，因此必须研究高职教育的本质特性。于是有不少文章开始这方面的探索。概而言之高等职业教育的特征研究大体包括了一般特性、人才培养特性、本质特征研究三方面的内容。但不少研究文章，归纳出了高职教育的诸多特征，但是不明确哪些才是高职教育真正固有的特征，哪些是与其他教育形式共有的特征，哪些根本不是高职教育特征，以及哪些才是高职教育的本质特征。这种复杂现象也给分析与概括造成了困难，现姑且将部分文章的主要观点按具体内容归类概述如下：
1.将专业设置过程或某些专业特点作为高职教育的特征。如，北京联合大学高职教育研究课题组在《高等职业教育研究报告》中认为，专业设置的职业性与地方性是高职教育的主要特征。天津市教科院李玉民认为高等职业教育主要是按社会职业岗位的需要来设置专业，具有明显的职业性特征。持同样观点的还有金华职业技术学院的何农，他在《从高等职业教育的特征看高职院校的办学模式》一文中认为高职专业设置的职业性是高职教育的特点，又是其优势。普通高等教育以学科建设为龙头，高等职业教育以专业建设为龙头，专业是高职学院与社会的接口，专业建设是学校建设十分重要的内容，根据职业岗位(群)设置专业是高职人才培养的重要特点，但专业设置尚不能成为高职教育的基本特征。
2.将教学过程的某些特点视为高职教育基本特征。如国内高职教育研究者王前新认为高职教育的基本特征包括教学过程的各种特征，如用人部门必须直接参与高职教育教学过程是高职的基本特征之一。因为一方面新技术在应用中发展，首先是出现在工作现场和生产一线，较难适时反映到教学中来；另一方面技术型人才应具备的知识与能力，有部分内容无法在学校获得，只能在工作现场和生产一线才能掌握。北京联合大学也将与用人部门联系的紧密性视为高职教育的基本特征。天津教科院李玉民将教学过程的实践性视为高职教育的主要特征，他认为教学过程实践性主要是加强实践性教学，注重理论联系实际，注重专业实践能力的培养等。金华职业技术学院何农认为教学过程的实践性是高职教育的典型特征：实践性教学应以能力培养为中心，课程应打破传统学科体系，理论课以“必须，够用”为度，实践课以“必要，实用”为原则，专业实践课与理论课的课时比例应达到1∶1左右。
3.将高职教学内容的某些特征视为高职教育的基本特征。如北京联合大学高职教育课题研究组认为教学内容的针对性是高职教育的主要特征，因为高职的教学内容不是以某学科理论体系为依据，而是针对某些职业或技术岗位群的需要，以胜任该岗位工作所需的基础理论、专业理论知识、技术技能、品德及各方面能力为依据，具有较强的实用性和针对性。王前新也认为教学内容能体现高职教育的基本特征：高职教育培养的技术人才其知识与能力结构呈现以下特点：第一，要有一定的理论基础，但不必达到工程型人才的要求，且强调理论的应用形态；第二，相关的专业知识要宽广些；第三，综合应用理论解决实际问题的能力要更强。原国家教委中专处处长杨仲雄认为面向职业岗位群，以横向扩展能力培养为主，纵向延伸能力为辅是高职教育的内涵特征。横向扩展能力是指高职学生在一定层次上，依托某一专业的基本理论和基本技能，向相关专业渗透连接的实践能力；而纵向延伸能力是接受本专业较高层次的新成果并将其应用于实践的能力，这主要是本科教育应重点培养的能力。横向扩展能力为主的能力素质要求高职学生具有相对宽而浅的知识结构。教育部也提出以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力素质结构，以应用为主旨构建课程体系，强化实践性教学是高职人才培养的基本特征。
4.将培养条件视为高职教育的特征。北京联合大学高等职业教育研究课题组认为，双重素质的师资队伍是高职教育的特征之一，高等职业教育要培养掌握必要的理论基础和较强实践能力的学生，要求其教师特别是专业教师，必须具有扎实的理论基础，丰富的实践经验和更强的实践能力，即具有双师素质，并要从生产一线工作现场聘请一部分技术专家作兼职教师，形成一支专兼结合的双素质教师队伍。王前新则认为高职教育在师资与设备方面表现出的特征是高职的基本特征之一。
5.将培养技术型人才目标视为高职基本特征者尤多。吕鑫祥在《高等职业教育的基本特征》一文中认为：确定一种教育类型的功能与属性，决定性的因素是教育类型的培养目标，正是不同教育类型培养目标的知能结构决定了它特有的教学内涵和课程模式。王前新认为，高等职业教育的基本特征有培养目标特征、教学过程特征及前述的用人部门参与、培养条件等方面的特征，其中培养目标是具有决定性的特征，在一定意义上是决定其他特征的基础，其他特征都是为实现培养目标而存在的。李玉民认为培养目标是高职教育的基本问题之一，且高等职业教育人才培养的具体业务目标是技艺性人才，因为高等职业教育培养生产、建设、管理、服务等各行各业第一线的应用型专门人才，这些人才一般是带有明显职业特征的技艺型人才。何农认为，高职院校要直接面向地方经济建设，面向中小企业和乡镇企业培养为地方经济和社会发展服务的高级应用型人才，因此高等职业教育的培养目标具有应用性特征，且是高等职业教育的基本特征之一。北京联合大学在其《高等职业教育研究报告》中提出：培养目标的定向性是高等职业教育的特征之一，因为高职教育以某一社会职业岗位或某类技术岗位群所需要的理论知识和技术技能为依据，培养从事技术和经营管理的技术型、管理型人才，以及高技术设备关键岗位的操作、检测、调试和维护的智力技能型人才，具有很明确的职业定向性特征。韩根庭也认为：教育的形式和性质归根到底由其特定的培养目标和培养人才的性质决定，不同教育间最根本的差异，在于其培养人才的规格和培养目标的差异性，因此培养目标属高等职业教育的基本特征。裴云在《对高职教育本质的解析》一文中认为当前国内对高职教育认识上的种种误区，主要原因是对高职教育的理解没有从教育形式的本质特征即培养目标入手，专业设置、课程体系、服务方向、办学模式虽然也是重要特征，但却都属非本质性的特征，这些非本质特征是受培养目标这个本质特征制约的。裴云的上述论述应该说是比较正确的，但是他还是从培养目标角度，而不是从教育就其本质而言是一种培养人的活动这个哲学命题出发来论述的。从教育的本质是一种培养人的活动这个哲学命题出发，可得出培养什么人是教育类型划分的基本依据，再由高职教育培养人的类型，即可得出其本质特征。培养什么人与培养目标有较大关联度，但两者并不相等。总之，即便是研究高职教育本质特征的文章，大多数似乎并未切入本质特征的核心，不少文章描述的主要还是高职教育的教学特征。
三、几点看法
高职教育在我国发展历史短暂：兴起于80年代初期，蓬勃于90年代末期。特别是1999年高校扩招以后，高职学院如雨后春笋，高职在校学生数迅猛增多。一方面部分办学较早的高职学院对高职教育有了初步认识，但许多问题并未从实质上弄清楚，需要研究以提高认识、解除疑惑、指导实践；另一方面许多新办高职学院尚不知道高职究竟是什么、该如何办，也需要探索研究，于是形成了高职教育特征研究的踊跃现象。大部分研究者是从事高职教育教学实际工作的，如高职学院和教育行政部门的管理者、教师，研究机构的部分专业人员，限于研究者的经历与视野，限于高职教育尚处发展初期，高职特征方面的研究大多是经验层面的，如果说有部分理论也只是经验理论。也就是说到目前为止，包括高职教育特征在内的高职教育研究大多还处在经验总结阶段，上升到理论层面的较少。但任何研究都是为应用服务的，不存在纯研究的研究。一般而言，当前的高职研究是直接为办学实践服务的。高职教育特征是高职教育本质的反映，这么多人热衷于研究高职教育特征，说明人们对高职教育本质的认识还不太清楚，或者高职教育本质特征还未完全成形，还有待于实践的深化和理论的升华。高职教育应该具有什么特征，即理想的状态是什么(这种状态只能无限靠近，永远不可能达到)？高职教育现在已具有哪些特征，即现实状态是什么？现实态与理想态的差别即是实践努力的方向。
究竟应用怎样的理论来探寻高职教育的本质属性？笔者提出以下几点不成熟的看法：
(1)在高职教育的蓬勃发展过程中，教育实践的很多问题，需得到理论上的解析，因此必须研究高职教育的本质属性问题。只有高职教育的本质属性得到了科学合理的解析，实践过程的很多问题也才能得到解决，高职教育才能健康顺利发展，才能办出特色。
(2)高等职业教育是职业教育的最高层次，是高等教育的一部分，能否作为一种相对独立的教育类型存在，能否有自身独有的特性，这应是高职教育之所为高职教育的本质属性。这是个有争议的问题，国外在这方面的研究不多，国内的高职教育毕竟还年轻，对这个问题较圆满的回答尚待时日，但笔者认为回答应是肯定的。
(3)探寻高职教育的本质属性应从教育哲学层面来挖掘。教育是一种培养人的活动，教育通过人才培养促进社会发展，同时实现个体的社会化。那么培养什么人应是教育分类的基本原则。目前广泛应用国际教育标准分类法(ISCED1997)，将专科层次的高职教育定为5B级。国内职教界众多学者在论述高职教育时采用的社会人才四分法，就目前来说在较大范围内是正确的，但也有许多值得质疑的地方，起码较难包括社会人才的全部。
(4)根据联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》，而不考虑国内流行的四分法，能否概括高职教育的本质属性，是个尚待研究的复杂问题。如用《国际教育标准分类法》则无法概括当前国内高等教育的全部，那么要探寻高职教育的本质属性，首先要解决的是社会人才的分类方法，有了社会人才的分类方法，在确定社会人才分类的基础上再来研究高职教育本质，也许更容易。探索新的社会人才分类法是个更复杂的问题。