“小学语文阅读电化教学结构的研究”实验报告，本文主要内容关键词为：电化教学论文,小学语文论文,结构论文,报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 本课题是关于小学语文“四·四式”高年级阅读电化教学结构促进学生思维品质深刻性发展的研究，是把电教媒体纳入语文阅读教学系统中，对电化教学结构的理论与实践进行的探索性研究。通过理论论述和实验检验，初步论证了小学语文“四·四式”高年级阅读电化教学结构的科学性和有效性。实验还表明：以培养学生阅读思维深刻性为突破口，可以实现学生阅读能力和语文学习能力的提高。在实验中，根据思维深刻性内涵和语文学科特征，还设计了两套检测思维品质深刻性发展的指标体系，经实验证明，是科学可行的。通过实验研究，我们探索了一种立足于“提高素质，培养人才”的现代教育思想，把电化教育技术与语文教学紧密结合的教学模式；一条指导和规范小学高年级语文阅读教学的科学、有效的途径和方法。实现了阅读教学的优化，减轻了学生课业负担，提高了阅读教学效益，对指导小学语文教师，尤其是当前所占教师比例越来越大的中青年语文教师科学地组织教学，稳定教学质量具有重要的现实意义。我们的研究从一个方面丰富了电化教学的应用理论，其成果可以在城市有电化教学基础的普通小学推广。
一、前言
（一）课题的提出
阅读教学是小学语文培养学生识字、说话、作文能力的中心环节，是陶冶学生情操、进行德育和美育的主要途径，是开阔学生视野、促进学生思维品质初步形成与发展的重要手段。它的主要任务是培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯。
近十几年来，随着语文教改的不断深入，小学语文阅读教学无论在理论探索方面，还是在教学实践方面都取得了可喜的成绩。同时，我们也注意到，对阅读教学的研究依然沿用传统的思维方法，比较重视对教学各个部分进行分别细致的研究，忽视各个部分之间的相互联系，表现为侧重于“教材”、“教法”、“学法”等单项、单程的改进与变革。文献调查还表明，作为现代化教育重要标志的电化教育的作用和地位在教改中仍未得到足够的重视和充分的研究，表现为在“教法”与“学法”的改革中缺乏对电教媒体这一教学要素的系统研究，因而语文教改没有彻底改变阅读教学长期存在的高消耗、低效益的弊病。电教理论表明，电教媒体在教学中的应用，不但是教学手段的变革，而且将促进教学方法和课堂教学结构的变革。如果开展教学结构研究，运用系统方法，通过电教媒体，从整体上优化阅读教学过程，能够为语文教改提供一条有意义的研究途径。
近些年来，为适应世界教学改革的潮流，在借鉴西方现代教学理论和教学思想的基础上，教学界提出了语文教学要重视发展学生的智力，培养能力，发展思维的观点。然而由于长期深受“应试教育”的影响，小学语文教学，特别是阅读教学仍然存在“重知识、轻能力”的现象，忽视学生思维发展的培养，认为“远水解不了近渴”。为了不漏掉重点，应付考试，一些教师在课堂上不厌其烦地把一篇完整的课文大卸八块，一点一点地“咀嚼”之后，“喂”给学生，实施“结论教学”，造成学生只会死记硬背词句的概念、段篇的意义，在一定程度上抑制了学生思维的发展。
阅读教学与学生的思维品质存在着必然联系。培养学生的阅读能力是阅读教学的主要任务。阅读能力的核心是理解和概括，而思维品质的核心是思维的深刻性。思维的深刻性体现为善于思考问题，抓住事物的本质和规律。因此，抓住理解和概括能力的培养正是发展学生思维深刻性的关键。可以说，学生在阅读学习中表现出来的思维深刻性品质反映着语文阅读能力的不同层次和水平。我们认为、如能在阅读教学中，以思维深刻性的培养为突破口，运用系统方法，通过电教媒体要素优化阅读教学过程，形成适合学生年龄特点和知识水平的电化教学结构，可以使学生阅读能力的培养和提高落到实处，以纠正和消除阅读教学中存在的“重知识、轻能力”和忽视思维发展的偏向。
按照系统理论和教学模式理论的观点，阅读教学过程是一个动态系统，是由教师、学科内容、媒体、学生诸要素组成的具有特定功能的整体。这些要素以不同的方式联系，就形成不同的阅读教学结构。不同的阅读教学结构将产生不同的教学效果。而当电教媒体以其不可替代的先进性和实效性介入阅读教学过程之中，必然引起各要素排列顺序和组合方式的改变，导致阅读教学结构的变化，而阅读教学结构的变化会形成新的整体功能。
综上所述，基于语文学科教改的需要和电化教育深入发展的需要，我们在多年实践与探索的基础上，以“素质教育思想”、“系统理论思想”作指导，形成了以“培养学生思维品质深刻性”为主旨的“小学语文‘四·四式’高年级阅读电化教学结构”，并在北京市西城区宏庙小学高年级进行本课题的实验研究。
（二）研究的目的与意义
本课题的研究目的是：验证小学语文“四·四式”高年级阅读电化教学结构的科学性和有效性，同时说明该结构同培养与促进学生的语文阅读思维深刻性之间的关系。
本课题的意义在于：通过课题研究，揭示电教媒体优化阅读教学结构，培养学生思维品质深刻性的事实，发现电教媒体促进学生思维品质深刻性发展的规律和方法。通过课题研究，力图解决长期以来困惑小学语文阅读教学高消耗、低效益的问题，指导语文教师，尤其是当前所占教师比例越来越大的中青年语文教师科学地组织教学，稳定教学质量，实现阅读教学的优化，进而减轻学生的课业负担，提高阅读教学效益和学生的阅读能力。
二、研究方法与过程
（一）假说与变量的界定
1.假说
运用“四·四式”高年级阅读电化教学结构对学生进行阅读教学，能够有效地促进学生思维品质深刻性的发展。
2.变量的操作定义
假说中的自变量是“四·四式”高年级阅读电化教学结构（见图1）。
此电化教学结构以现代教育理论为指导思想，正确地解决了教学过程中要素的选定、组合和教学程序的编排，反映了各要素在系统中所处的地位和作用，并建立了各要素间的有机联系。既充分发挥了电教媒体在全过程中的作用，又体现了学科教学的规律性，是一个可以发挥系统整体功能效应的、科学的、稳定的结构。
“四·四式”即“四读”和“四练”（见图4—1虚线框内）。
“四读”即粗读感知、细读生疑、评读概括、点读拓思。它的排列方式反映着学生阅读过程的四个阶段。其中粗读、细读、评读、点读体现了语文阅读教学整分整的基本原则。反映的是学生的阅读程序和方式；感知、生疑、概括、拓思体现在阅读过程中学生学习的主体地位，反映的是学生阅读心理过程和思维不断深入发展过程。
图1 小语“四·四式”高年级阅读电化教学结构图
“四练”即模仿训练、变式训练、综合训练、引申训练。它的排列方式反映着学生从学习知识到形成能力的迁移过程。其中模仿、变式、综合、引申体现了教、扶、放的教学方法，反映出课堂训练的梯度，表现出教学过程面对全体学生，共同提高的原则。四种训练由易至难并与“四读”各阶段相对应。
电教媒体在教学结构中的作用体现在系统的全过程，作用于教学目标的实现、教学策略的实施、教学反馈的进行。尤其是作用在“四读”、“四练”的教学过程之中。该结构能够充分发挥电教媒体特有的功能，如表现力强、重视力强、参与性强、多控性强等等，把它融进并作用于策略实施过程中，使读中有练，练中有序；以练促读，以读促练。使学生在整体感知的基础上形成质疑能力；在深入理解的基础上形成概括能力，在整体把握的基础上促进学生思维品质深刻性的发展。
这样，电教媒体、阅读、训练就构成了该结构中的三个要素。应该强调指出的是：电教媒体的设计、制作应是从科学的认知过程出发，符合学生的认知规律；电教手段的运用，不仅仅是为学生提供认知的感性材料，建立表象、加强形象，而且应通过其不同的表现形式启发学生对头脑中的表象进行分析、综合、概括，得出正确的知识结论，以使电化教学过程成为引导学生深入思考，发展学生思维、认知能力的过程。电教媒体的设计和运用应确保知识的系统性与学生认知规律的同步，将知识、技能和学生思想教育、学习能力的培养融为一体。
“理解”是阅读能力的主要标志。本课题从思维角度把阅读和理解分为表意理解、内涵理解、整体理解、创新理解四个水平。
表意理解是指对阅读材料的字面理解，是指课文中重点词句字面意义的获得，这是内涵理解的基础。
内涵理解是指获得对课文词、句、段在文中特定的内涵意义。这种理解是具体的，实在的、需要经过复杂的心智活动才能获得的。
整体理解是指站在全篇的高度上，对文章的内容、性质、思想等方面作出个人判断和归纳。这种理解要求较高的思维抽象性，是发展思维深刻性的重要阶段。
创新理解：是指对课文中具有典型性或争议性的部分，发表独特新颖的见解，这种理解要求具有一定的求异性和发散性，需要学生对书面语言深入理解。
这四种理解反映着思维抽象的不同程度和水准，使思维深刻性在阅读教学中的培养，具有渐进性和层次性。
前面所述“四读”、“四练”与四种理解一一对应，形成四个教学阶段，这四种理解在“四·四式”高年级阅读电化教学结构中，作为各教学阶段的达成目标，既受单元（课时）教学目标的统领，又规范着电教媒体的最佳作用时机和最佳作用点，是教师教学的指向，是学生进行阅读活动的指标，也是阅读电化教学效果检测反馈的依据。
电教媒体作为该结构中的关键要素，只有与其它教学要素有机地、合理地、紧密地结合起来，才能充分发挥自己的优势，优化整体结构。电教媒体在该结构各阶段中充分发挥着丰富表象，加强形象，激发情感，引深思维的作用，并通过与语言文字相互作用，达到促进学生思维品质深刻性发展的目的。
在粗读感知和模仿训练阶段，强调教师的范读与学生的仿读及有要求的默读，意在使学生粗知文章、体察课文作者、编者、教者的意图，明确学习任务，构架起双向交流的桥梁。电教媒体在此阶段主要发挥创设情境、渲染气氛、激发情感、调动思维的作用。
在细读生疑和变式训练阶段，要求学生在默读或朗读课文各个段落过程中，不断生疑、开展讨论，并在教师适时的引导和点拨下，在学生的互助下，对词、句、段的内涵层层深入地理解。同时，教师针对教学的重难点段，恰当运用电教媒体，进行各种变式训练，强化学生形成良好的阅读习惯，掌握正确的阅读方法。在此阶段，电教媒体主要发挥突破教学重难点，帮助学生掌握“学法”的作用。
在评读概括和综合训练阶段，指导学生有感情地朗读课文，可以边读边议，边听边议，边评边议，也可以以读为主或以评为主，最终通过学文悟道，完成概括全文中心的任务。这时的综合训练则是站在篇的高度上，根据中心训练学生分析文章是怎样一层一层揭示中心的。电教媒体在此阶段主要是发挥声、光、形、色多种刺激功能，作用于学生的兴奋点，帮助他们反复体会文字，理清文章的脉络，透过表象，抓住事物的本质，培养思维的抽象与概括能力。
在点读拓思和引申训练阶段，由教师挖掘文章中的可发散思维点或在认识上有争议的地方，引导学生从不同的角度和不同的侧面，用不同的方法进行思考，拓宽思路，产生新意，获得新奇的见解。在此阶段，电教媒体主要发挥再现功效，引导学生定向思维、逆向思维、求异思维，进一步使学生从对一篇文章的整体把握上，加强对课文内容深入的理解。
阅读电化教学的这四个阶段组成了一个完整的课堂电化教学结构。它以电教媒体为主要的教学手段，依据学生学习语文的规律和认识事物的规律，有机地综合了小学生阅读的心理过程、认识事物的认知过程和思维过程、知识与能力的转化过程，充分发挥了电教媒体助思、达思、拓思的功能优势，使“四·四式”高年级阅读电化教学结构实现整体优化，有效地促进了学生思维品质深刻性的发展。
假说中的因变量是学生思维品质深刻性。思维深刻性在操作上被解释为在记叙文、散文、小说、古诗等文体的阅读教学中，学生对词、句、段、篇的理解和概括能力。
3.假说的操作定义
课题的假说在操作上可以陈述为，在高年级记叙文、散文、小说、古诗的阅读教学中，运用“四·四式”高年级阅读电化教学结构，比运用传统的阅读教学方法更能有效地促进学生对词、句、段、篇的理解和概括。
“四·四式”阅读电化教学结构具有较强的可操作性。它强调学生是阅读教学活动的主体，同时发挥电教媒体在结构中（“四读”与“思练”过程中）助思、达思、深思、拓思的功能优势。
教师在操作该结构时必须注意以下几个问题：
（1）在认真研究小语大纲、深钻教材、了解学生的基础上，紧扣“四个理解”目标来设计阅读电化教学的目标。
（2）借助电教媒体的直观性、形象性来丰富学生的表象，加强形象，深入思考，在发展学生形象思维的同时，促进学生抽象思维的发展。
（3）注意提高学生“自读能力”，强调学生独立阅读、认真思考、主动生疑、积极讨论，以充分发挥学生学习主体的作用。
（4）注意发挥教师的组织、质疑、讲解、导向作用。选择恰当的电教媒体，选定最佳作用点和最佳作用时机，站在篇的高度上，通过听说读写训练，理解词、句、段、篇的训练，向学生传授基本知识，训练基本技能，发展思维，开发潜能，达到掌握知识，提高素质的目的。
（5）注意通过以电教媒体为主的信息传递载体，及时反馈学生状况。教师依据教学目标进行检测与调控，达到因材施教、因人施教，优化阅读教学过程，促进学生认知水平和理解水平的提高。
（二）样本选择和实验方法
本课题在充分准备（1991年10月—1992年2月）的基础上，安排三轮实验：第一轮是尝试性实验（1992年3月—1992年8月），第二轮是实验验证（1992年9月—1994年9月），第三轮是重复性验证实验（1994年9月—1995年2月）（详见附件一《小学语文阅读电化教学结构的研究》实验指挥网络及实验工作流程图）。而课题的研究对象是从宏庙小学91—92学年度四年级学生中抽取的。由于实验不能打破现行学制和班制，我们在分析这个学年度四年级各班第二学期期末语文平均成绩和阅读部分成绩后，选择了学习总体水平和阅读水平基本相同的四年级四班作为实验班，四年级三班为对比班。
两个教学班的语文任课教师自五年级第一学期调整为教龄、教学水平、业务能力、基本素质均相似的教师上岗。确定实验时间为2年，即92—94学年度，实验班与对比班在五年级和六年级阶段。
实验方法是非等价实验组与控制组设计。
（三）实验材料
实验教材是四省市全日制六年制小学语文第九册、第十册、第十一册和第十二册四本教科书。
在各学期实验实施方案中，我们均采取“布点”实验方式（详见附件二）。在每册教材中，实验课的布点均不少于4篇课文。课文的选择既考虑多种电教媒体的组合使用，又考虑文体的变化。在实验前，由实验指导组依据“四·四式”高年级阅读电化教学结构，精心设计教学方案，对教学策略、教学目标、电教媒体的选择、组合、切入进行认真研究，编出要检测的试题，制定观察、问卷、谈话、追踪计划。在实验前与实验教师共同研讨教学过程，落实实验教案的方法，交待实验目的、计划和方法。
（四）干扰变量控制
1.控制选择偏向
由于研究者不能按随机原则选择实验对象，可能导致两组实验对象出现差异，从而影响实验效果。在不能随机选择的前提下，为克服可能潜在的选择偏向，本实验采用非等价实验组与控制组设计。这种设计与等组实验设计相比，除了不能把实验对象随机处理以外，其他各方面基本相同。这种设计对选择偏向予以控制的主要手段是进行前测验，尽可能使实验班与对比班等价，从而提高实验结果分析的可靠性。
2.控制霍桑效应的产生
实验班学生因为知道正在接受实验处理，可能对研究结果有所期待，他们的学习积极性可能因此而提高，而对比班学生由于“待遇”不公，可能出现学习积极性下降，从而使实验结果不具有可比性。
为此，我们对实验班和对比班学生，对确定对比班的任课老师均不公开（同年级老师知道实验在那班进行，实验班学生与其他三个班在同等条件下进行测查、测试）。两年的实验期内，所有实验的情况，包括测试、抽样、统计、分析均由实验指导组进行，教师均不参与，指导组也不公开有关情况，以保证实验对象的情绪和态度保持稳定。
3.控制期待效应
由于实验班教师期待出现某种结果，而可能增加预习内容或课后作业，从而改变研究结果。所以，我们要求实验班教师严格按照实验教案施教，正确操作电教媒体，不随意发挥，不随意增加预习内容或课后作业。
4.保持一些无关因子恒定
实验班与对比班的实验课时保持均等，教学环境、条件保持一致。
各班阶段性阅读水平检测均在课堂上限时按要求进行（同年级四个教学班学生均参加）。阅卷、评定均由实验指导组（该组教师不任课，也不熟悉学生情况）严格按检测指标体系进行，实验班教师回避。
（五）检测工具
1.结构化观察
为收集学生的注意反应信息，指导组通过场面取样和时间取样，选择班中某一区域若干学生作为对象进行现场观察、记录，同时定点录像备查，观察他们在特定时间内发生的注意行为。
2.问卷调查
为了解学生对教师运用“‘四·四式’阅读电化教学结构”进行教学的反映，采取问卷的方式对实验班学生进行调查研究。
3.思维检测指标体系
依据变量的操作定义，我们设计了两套思维检测指标体系，一套是“思维品质深刻性培养过程指标体系”（详见附件三）。根据这一体系，我们可以设计电化教学教案，编制每课的形成性测试题。这套指标使每个教学阶段的目的具体化，可以指导教师组织教学。另一套是“思维品质深刻性发展指标体系”（详见附件四）。按照这套指标，我们可以检查学生思维深刻性发展情况。
三、实验结果和分析
（一）学生的学习行为分析
从实验班和对比班中，每次随机抽取12名学生，观察他们的注意行为，并记录在“结构观察表”中，通过数据统计处理，得到表3—1和图3—1、3—2、3—3、3—4。
表3-1 学生注意行为统计表
（未完待续）