基于语文新课程的两点哲学思考，本文主要内容关键词为：新课程论文,两点论文,语文论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文新课程实施已有九年多了，但语文教师仍有诸多困惑，影响语文教育教学质量的提高，他们迫切需要通过反思，加强学习，努力创新，使理论学习和实践操作紧密结合。反思可以在不同层面上展开，我们如能从哲学层面上对此加以思考，那么语文新课程的许多问题便可以豁然开朗。这正如学者所说，“事实上，每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念”，“所有课程观都与哲学观存在着某种联系。离开了哲学的基础，学校课程就无法竖立起来”。[1]在此，笔者不是全面探讨语文课程的哲学基础，而是谈谈关于语文新课程的两点哲学思考。
思考一：关于语文课程的性质
在我国，语文课程性质问题长期以来是个争论不休的问题，许多教师甚至学者都觉得有些厌倦了。但是，作为语文课程的核心问题和课程标准研制的根本问题，今天对它反思仍然具有广泛的现实意义。马克思主义哲学认识论的基本前提，就是在实际工作中，把客观存在的事物和实际情况作为认识和解决问题的根本出发点。从历次颁布的语文课程文件看，在课程性质(或学科性质)中同时将“工具”与“文化”并提的，主要有2001年颁布实施的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《义教语文课程标准》)、2003年颁布实施的《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称《高中语文课程标准》)与1996年颁布实施的《全日制普通高级中学语文教学大纲》(以下简称《高中语文教学大纲》)。《高中语文教学大纲》对学科性质的表述是：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”但当时人们对后者，即语文是“最重要的文化载体”的表述也有质疑，认为语言不仅是文化载体，它本身也是文化。《义教语文课程标准》在“课程性质与地位”中指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”有人说它“更加准确地揭示了语文学科的本质属性”，这是言过其实的。与过去相比，语文课程标准对课程性质虽然有了不同的定位，特别是肯定了它的文化属性，具有一定的历史的进步性，但这一表述并不严密。原因很简单，“基本特点”与“本质属性”并不是一回事，把“工具性与人文性的统一”视为语文课程的性质并不完全符合客观实际。
讨论中小学语文课程的性质，一个重要前提就是要明确“语文”的内涵。目前，尽管大家对它的理解有着许多分歧，但我们必须尊重新中国成立之初学科正名时的初衷：“口头为语，书面为文”，尤其是它所反映的“言”“文”一致的特点。所以，语文课是关于口头语言与书面语言的教与学。由此可知，语文即“语言”。而这里的“语言”自然包括语言与言语两个方面。语文课既要进行汉字、汉语拼音、语法修辞的语言教学，又要进行文章、文学等言语作品的教学。明确了这一点，我们讨论语文课程性质就能立足全局，避免陷入瞎子摸象的窘境。
那么，语文课程的工具性与人文性的提法又是怎么来的呢？它直接来自20世纪末关于语文教育的那场大讨论。当时，有一种态度比较偏激，即否定“工具性”，弘扬“文学性”；接着，则改“文学性”为“人文性”。同时，也有意见认为，以前讲语文的思想性太窄了，容易简单地理解成政治思想，改为人文性，它的内涵就丰富了。于是有了工具性与人文性的提法。其实，这样的表述也只是一厢情愿，传达的是一种主观感受，而不是对事物本质的科学抽象。下面，我谈谈自己的思考。
一、关于语文学科的工具性
众所周知，我国20世纪50年代就提出过语文“政治工具论”，而真正确立“语文工具论”则在国民经济调整时期。当时国家实行“调整、巩固、充实、提高”的方针，初步总结了“大跃进”中的经验教训，从而保证了从1962年到1966年国民经济得到了比较顺利的恢复和发展。在这样的背景下，1963年的中小学语文教学大纲中第一次明确指出“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，提出了语文学科的工具性，从而使当时的语文教育逐步摆脱了“左”的影响，开始步入正轨。尽管1963年大纲的这一表述在今天看来也并不能算是很完善，但至少可以表明，当时人们对语文和语文教育的认识已经开始回归生活了。所以，从现代语文教育发展的历史看，这是对以往语文是“阶级斗争工具论”的一个重大突破。我们日后对语文学科的理性认识，都是在这个基础、这个起点上开始发展的。
今天我们说语文是工具，语文具有工具性，是指它是人类社会交际的工具，是思维的工具，也是文化传承的工具。一句话，语文是表情、达意、载道的工具。这在语文教育大讨论之前早已成为语文教育界的共识。语文(语言)是工具，这是比喻的说法。确切地讲，这里的“工具”指的是媒介。但语言媒介与其他媒介不一样，它有一个明显的特点，即语言是观念性的。朱光潜先生说：“其他各种艺术的媒介，如声音、线条、色彩之类都是感性的，即可凭感官直接觉察到的”，[2](109)而“语言这种媒介不是感性的而是观念性的，也就是说，语言要通过符号(字音和字形)间接引起对事物的观念。”[2](110)既然是“观念性的”，通俗地说，就是要经过人的大脑所思所想，也即所谓“思想”。语言的这种观念性，表明语言是人们实现思维的基础，是思想得以形成、巩固和发展的基础，同时也使人类社会的思想交流成为可能，所以，马克思主义经典作家得出了“语言是思想的直接现实”的科学论断。而思想的内涵十分丰富，它包括哲学思想、科学思想、文学思想、政治思想、经济思想……而不是简单的一个“政治思想”或“人文思想”所能涵盖得了的。显而易见，如果不把“思想性”狭隘、偏执地理解成单一的“政治性”或“政治思想性”，那么说语文课程性质是“工具性与人文性的统一”远没有“工具性与思想性的统一”丰富和深刻。语文新课程把课程性质定位于“工具性与人文性的统一”，难免有“只见树木不见森林”之嫌。
二、“人文”只是语言的一种功能
从功能上说，语文(语言)作为表情达意载道的工具，无论是该表之情，应达之意，还是所载之道，都属于思想或文化的范畴。文化是个整体。辩证唯物主义认为，正确处理好整体与部分，也就是全局与局部的关系，对于科学地认识世界和改造世界具有重要意义。整体是指事物的各内在要素相互联系构成的有机统一体及发展的全过程。部分是指组成有机统一体的各个方面、要素及发展全过程的某一阶段。整体是由部分构成的，但是整体并不是部分的简单相加和组合，它统率部分，高于部分。我们讨论语文(语言)的文化功能也要立足整体，统筹全局。对于语言所表达的文化，大而言之，有科学文化和人文文化之分。语文既可以表达人文文化，也可以表达科学文化。科学虽然有语言以外的其他手段，但它也是以语言为“路标”的。自然科学中的数学、物理、化学、天文、地理、生物等学科，无论表达与陈述的是科学概念、定义，还是定理、定律也都需要借助语言这一“路标”来实现的。即使是文言文，它同样也能够起到“路标”的某种作用，例如，某年语文高考就有这么一题：“竹原高一丈，末折着地，去本三尺，问竹还高几何？”如果学生读不懂题意是无法解题的。当然，学语文不同于学自然科学，但中小学语文教学中也有语言科学的教学内容，它本身属于科学文化。即使以当下的语文教材而言，尽管课文中有大量的文学作品，但毕竟还有许多非文学作品。就阅读而言，人文性很强的文学阅读也只是其中的一种类型。如美国宾夕法尼亚州的语文教学就把阅读的类型分成三类：除了文学欣赏型的阅读以外，还有了解信息型的阅读和操作型阅读。例如，阅读说明书、保险单、游戏规则、实验室使用条例、图书馆阅览守则等就是所谓操作型阅读。此外，最典型的是语文教材中有相当一部分课文是以传播科学思想、科学方法论，培养科学意识、科学精神为目的的科普文、科技文，如华罗庚的《统筹方法》、竺可桢的《中秋月》，还有《基因畅想》《洲际导弹自述》《古生物与大陆漂移》等，以及日常应用文。这些课文及其教学恐怕要强调工具性与科学性的统一了，而不能简单地归结为“工具性与人文性的统一”。而且随着现代科技的发展，科学技术作品被越来越多的选入语文教材是国际母语教育的趋势之一。同时，整体与部分的原理也告诉我们，事物的功能是由事物的结构决定的，语文教育单一的人文内容结构并不能发挥语文教育的整体功能。要充分发挥语文教育的整体功能，我们必须以全面的而非片面的、联系的而非孤立的、发展的而非静止的观点，筛选并确立语文教育相互联系的各内在要素，并从结构上加以科学的组织，从而使语文教育构成有机的统一体。由此可见，“工具性与人文性的统一”这一表述窄化了语言的功能、语文课程的功能，它容易导致教学内容的片面化、教材编写的单一化和教学方法的模式化。
三、工具性与人文性不是一对范畴
一般而言，人文性相对于科学性而言，正如人文主义相对于科学主义、人文思想相对于科学思想、人文精神相对于科学精神一样，因而，工具性与人文性并不属于一对范畴。即使以文学(通常人们总是把文学与人文性联系在一起)与语言而论，两者也不在同一个层次上。法国结构主义人类学家列维·施特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：语言作为文化的一个结果；语言作为文化的一个部分；语言作为文化的一种条件。[3]施特劳斯的意思是说，语言不仅可以理解为文化的产物，或者是文化的组成部分，语言还可以理解为文化的一种基础，一种条件，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。如果说，语言是文化的产物，强调的是文化对语言的决定作用；语言是文化的一个部分，强调的是语言对文化的从属关系；那么，语言是文化的一种条件，强调的则是文化对语言的依赖性，强调的是语言对文化的决定作用。美国人类学家本杰明·沃尔夫也提出了与列维·施特劳斯相同的思想，并更有启发性。他认为语言是文化的“背景”，并称之为“背景现象”或“背景知识”。[4]因此，人类活动实际上可以分为“背景”与“领域”。语言明显带有背景的性质，而文学与科学、哲学、宗教、道德、政治等，则属于这个背景下的不同文化领域。所谓科学，就是在科学这个方面、这个领域形成的一种文化活动；所谓哲学，就是在哲学这个方面、这个领域形成的一种文化活动。同样，文学就是在文学这个方面、这个领域形成的一种文化活动。所以文学才与科学、哲学、宗教、道德、政治、经济等并列，处在同一个层次上。解释学大师伽达默尔曾经明确指出语言与文学不在同一个层次上：“语言实际上并非同艺术、法律和宗教并肩而立，而是所有这些精神展示物的持久媒介。”[5]范畴是反映事物本质属性的基本概念和普遍联系的思维方式，也许正是因为缺少这种本质的联系，工具性与人文性的争论常常容易导致争论双方产生焦点的转移。
四、关于“人文”的出处和人文精神
众所周知，我国的传统文化对人文精神和人文教育非常重视。“人文”一词最早出现在《易经》中。《贲·彖辞》中讲：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”程颐在《伊川易传·卷二》注为：“天文，天之理也；人文，人之道也。天文，谓日月星辰之错列，寒暑阴阳之代变，观其运行，以察四时之速改也。人文，人理之伦序，观人文以教化天下，天下成其礼俗，乃圣人用贲之道也。”很显然，这里的“人文”是与“天文”相对：天文是指天道自然，讲的是自然规律；人文是指社会人伦，也即我们今天讲的人文精神。这段文字清楚地表明，我们的古人早在二三千年之前，就把人文与天文作为相对的概念在使用，人文精神的教育可以说古已有之。但许多教师反映读“课标解读”，一些语文课程专家的解释反而不得要领，令人扑朔迷离：“汉语里‘人文’一词来源于日文，日文中的‘人文主义’是对英语humanism的意译，英语里的这个词源自拉丁语，含有‘人性、人情、教养’之类的意义……’’[6]
其实，上述老祖宗的经典还告诉我们一个方法论原理，就是可以通过把握事物的对立面来理解该事物。在古代，天文和人文可以视为对立面。古代圣贤从对“天文”的观察把握，推及到对“人文”的创立施行，表现出深睿的思想，这是中国传统文化的精义之一。在今天，能否正确把握对立面则是坚持辩证法，克服形而上学的一个关键因素。科学与人文是两种不同的思想体系和思维方式，但两者又是联系的。这种既对立又统一的关系，用之于语文教育，它启示我们：不能把科学看成是人文绝对需要排斥的东西，两者可以兼容并蓄或相互交融，要防止用“一种倾向掩盖另一种倾向”。但令人遗憾的是，语文新课程实施已有九年了，讲了这么多年的人文性，我们的一线教师对新时代的人文精神究竟认识了多少？随机调研发现，许多语文教师一方面并不真知人文精神的内涵(一些教师能讲一点儿欧洲文艺复兴时期的人文精神已是不错，好多教师竟不甚了了)，一方面却又在课堂教学中离开语文本体，大讲人文套话、空话，这种现象并有愈演愈烈之势。许多教师上语文课，认为在语文教学之外还有一个人文教育的任务。有的教师无论是教学动机还是目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。就连语文教科书的编写，现在都是清一色采用人文主题或人文话题组织单元，有些教科书无论是导语的编写还是练习的设计，其立意也都在人文。因此，“工具性与人文性的统一”事实上正在语文教学中很大程度上演变成“人文性”的一统天下。人文性、人文精神也已变成当下语文教学中时髦的名词术语，语文新课程的性质定位已导致“泛人文化”成为语文教育中一种主要倾向。
需要指出的是，在培养学生“人文素养”和“时代精神”的口号下，重“人文思想”的灌输，轻语文基本功的培养，已使部分教师实际上迷失了语文教学的根本。这是因为中小学语文教学的根本宗旨就是培养学生正确地理解和运用祖国的语言文字，也就是正确地掌握和运用语文工具。只有当学生能够“正确地理解和运用”祖国的语言文字，思想教育、人文熏陶等才能真正落到实处。马克思曾经说过：“正如只有音乐才能唤醒人的音乐感觉，对于不懂音乐的耳朵，最美的音乐也没有意义，就不是它的对象，因为我的对象只能是我的本质的表现。”[2](54)这就告诉我们：一方面，音乐美感须以客观存在的音乐为先决条件，没有美的音乐是不可能引起听众的音乐美感的；另一方面，音乐美也要靠“懂音乐的耳朵”这个主观条件，否则最美的音乐也是对牛弹琴，一个缺乏音乐细胞的人是无法感受伟大的音乐作品的。同样的道理，一方面，语文课程要提高学生的语文素养，固然需要具有文质兼美的教学内容，但另一方面，如果学生缺乏听、说、读、写的基本语文能力，不能驾驭语文工具，那么，无论言语作品具有多么伟大的人文精神，多么崇高的思想境界，都是不起作用的，它们都外在于学生的精神世界。因此，在基础教育中，语文与其他学科的区别就在于，学习其他学科，我们只需要理解它表达了什么，只有语文学科的学习才需要研究与探讨语言本身，即不仅要理解它表达了什么，还要研究它是怎样表达的，以及为什么这样表达。由此不难看出，从语文学科的本质特点而言，学习语文始终不能脱离语言的工具性。换句话说，脱离或忽略语言工具特点的语文课都不是真正的语文课。这里的道理很简单：没有工具性，何来思想性或人文性？
思考二：关于语文课程理念
2001年颁布实施的《义教语文课程标准》确立了四个理念，其中第三个理念是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。无论在什么学科，倡导一些新的学习方式方法，尤其是一些成效显著却被我们原先教学忽视的方式方法，这本无可厚非，同时它也是教学方式方法多样化的必然要求与趋势。但把“自主、合作、探究”的学习方式上升为课程理念，并且把它定于一尊：“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”这就有问题了。
什么是课程理念？通俗地说，课程理念即课程指导思想，它是一个高于课程目标的上位概念。在不同的历史时期，由于课程理念的不同，即使同一门课程确立的目标也会有很大的差异。课程理念如果发生偏差，那课程的目标、内容、评价、教学方式方法、教学结果等都会发生一系列的变化。这真可谓“差之毫厘，谬以千里”。因此，课程理念的内容处在课程的哲学观念、哲学基础这一宏观层面。例如，“以学生发展为本”，不仅可以作为本轮课程改革的理念，也完全可以成为今后一个时期学校课程的理念。
方式方法是人们为实现目的任务而进行各种活动的途径或采用的手段。当目的任务确定之后，方式方法便是决定的因素。因为只有通过一定的方式方法才能完成任务、达到目的。从这个意义上讲，方式方法与目的任务同样重要。教学方式方法是教学过程中师生相互联系的活动形式，它是具体的，处于课程的微观层面。由于课程理念和课程实施中的方式方法所涉及的领域和范围不同，所以，把教学(学习)方式方法上升到课程理念缺乏正当的学理基础，用它来“指导”教学也必然会产生诸多弊端。现在一线教师在组织学生开展“自主、合作、探究”的学习方式时存在认识误区。由于“理念”的作用，许多教师认为只有新课程倡导的这种学习方式才是正确的，因此，语文教学言必称“自主、合作、探究”。不仅如此，他们的课堂教学也把“自主、合作、探究”加以简单化的理解和处理：老师不讲，学生自己学习就是“自主”，前后左右讨论一下就是“合作”，一个话题冠以研究的名义就是“研究性学习”。于是，人们从随堂的语文课上可以看到有太多的教师在“放羊”，在公开课、展示课上可以看到有太多的无目标、无成效的“讨论”在进行，而在大张旗鼓的“研究性学习”中，真正有成效、有启发的案例又有多少？事实证明，许多教师实施这一“先进理念”的结果是，不仅没有培养起学生真正的自主能力、合作能力和探究能力，甚至连基本的教学任务也不能完成。那么，该如何正确认识和运用教学(学习)的方式方法呢？
一、教学(学习)方式方法是具有多种特点的活动形式
从整体上看，作为师生为实现教学目的而进行相互联系的活动形式，教学(学习)方式方法具有多样性、创造性和综合性等特点。
教学方式方法的多样性是由教学过程中师生相互联系的活动形式和性质的多样性决定的。特别是语文学科的综合性特点，更决定了语文教学方式方法的丰富性。另外，任何教学方式方法的实施都不是孤立的，而必须依赖于一定的条件，万能的、到处都可以适用的教学方式方法是没有的。这正如社会经验告诉我们，如果有人说某种药可以包治百病，你就首先可以判断这是假药，因为任何好药都需要对症，世上没有包治百病的药。作为具体的教学方式方法同样如此，一种教学方式方法可以顺利地完成某一项教学任务，但用于完成第二项任务也许就不一定那么灵验，而对完成第三项任务很可能完全不适宜。因此，我们反对教学方式方法的机械套用，马克思主义的活的灵魂就是具体问题具体分析，一切以时间、地点、条件为转移。
教学方式方法具有创造性，是因为教学活动是一项创造性很强的艺术活动，它的典型特征就是不容许千篇一律。这是因为，一方面教学过程的进行不可能是重复的，教学的物质条件和师生的能力是在不断变化发展的；另一方面，即使是同一种任务，也可用不同的方式方法来完成，这离不开师生发挥自己的长处，有所创造。
教学方式方法的综合性，指的是我们必须注意各种教学方式方法的辩证统一。如果说我们在某一堂课上，或者是在完成某一项教学任务中采用了讨论法，那只意味着讨论的这种方式方法在这一任务完成中具有特别重要的意义，而并不意味着就再没有使用其他方式方法的必要与可能了。长期以来，我们语文教学的方式方法基本上属于接受学习。接受学习虽然是一种重要的学习方式，但它也有固有的缺点、弱点，尤其是发挥学习主体的能动性不够，需要有其他学习方式相补充，包括“自主、合作、探究”等学习方式。因为学生接受一个结论是容易的，要弄清楚这个结论究竟对不对，这个结论是怎样得来的则更重要。但问题是“自主、合作、探究”的学习方式一旦成了课程理念，那“接受学习”自然就成了排斥、批判的对象。这是违背“接受”与“探究”既对立又统一的辩证法的。提出“有意义言语学习理论”的美国心理学家奥苏贝尔曾指出：“接受学习”并不是机械学习的代名词，学生是否主动并且善于利用自己认知结构中适当的原有知识来“类属”新的学习材料，才是区分有意义学习和机械学习的标准。由此可见，在倡导“自主、合作、探究”的学习方式的今天，我们需要摒弃的绝不是有意义接受学习。从教学实际看，教学方式方法的概念总是综合的。理解了这一点，我们在教学过程中就不会人为地割裂各种教学方式方法的联系，而能注意把各种方式方法融会贯通，为我所用。
从语文教学(学习)方式方法的具体实施看，学生是实施学习方式方法的主体。现在我们各行各业都在讲转变方式。这里包含两个问题：一是转变什么？二是谁去转变？实施学习方式方法的主体是学生。众所周知，即使是同龄人，不同个体之间的差异是客观存在的，因此语文学习的方式方法也会因人而异。不仅不同的学生有不同的学习方式、学习方法，就是同一个学生在不同的发展阶段，也会采用不同的方式方法。就具体的学习方式方法而言，只有适合自己的才是最好的，不存在恒定不变的、放之四海而皆准的、能普遍适合于不同学生和不同学段，并足以令数以千万计的中小学生人人都去追逐的学习方式方法。
教学(学习)方式方法的选择是受多种因素制约的。以一篇课文的教学而言，教学(学习)方式方法主要受三种基本因素的制约。第一是教学的目的任务。由于每篇课文的教学目的任务不尽相同，所以完成不同的教学任务，必须选择不同的教学方式方法。例如，教学一篇文言文，如果主要目的是为了让学生掌握文言词法、句法特点，那么选择传授新知识的方式方法比较有效。如果教学目的是系统复习文言文的词法、句法特点，那么采用比较法，将知识整理归类则容易收到条理化、系统化的效果。假如一堂课需要同时完成几个教学任务，不妨以一种方法为主，辅以其他方法。因此离开教学(学习)目标来谈教学(学习)方式方法是没有意义的。第二是教学内容。语文教学内容包括识字与写字、阅读、写作、口语交际、语文综合性学习。读有读法，写有写法，口语交际和综合性学习也各有其法。而且每个内容的学习，涉及的知识面广量大，文体语体多种多样，不同类型的知识和文体语体的教学应该采用不同的方式方法。比如，文言文的教学，串讲仍不失为一种可行的方式方法。又如诗歌的教学，吟诵涵泳容易使人体验饱满的感情，领略深远的意境。同样，即便是随文学习语文知识，有文学的、语法的、修辞的、逻辑的等等，其教学(学习)方式方法也应该具有各自的特点。第三是学生的年龄特点。前面我们已经讲了同龄人之间的个体差异，至于不同年龄的学生，其心理特点的差异则更大。大家熟知的皮亚杰的儿童认知发展阶段论，[7]尽管当前面临学术界的一些挑战，但其合理性仍然得到普遍的认可。儿童的认识有一个发生、发展的过程：0～2岁是感知运算阶段；2～7岁是前运算阶段；7～12岁是具体运算阶段，儿童可以在具体环境中进行逻辑运算，开始出现依靠具体事物或形象进行逻辑分类和认知逻辑关系的思维能力；12～15岁是形式运算阶段，儿童可以进行形式命题的运算，根据假设对各种命题进行逻辑推理的能力不断发展，能掌握各种科学概念和基本规律。中学生采用的语文学习的方式方法与小学生不同，小学高年级学生与低年级学生语文学习的方式方法也应有所不同。如果让小学生也同样采用中学生的语文学习的方式方法，那是很容易导致死记硬背式的机械学习后果的。因此，语文新课程把一种或少数几种学习方式作为课程理念加以提出，所用的思想方法是片面的、静止的、孤立的。它在理论上缺乏正当的学理基础，在实践中也是盲目的。它一方面容易导致(实际上已经导致)课堂教学因“教”的因素的缺失而使学生陷入盲动；另一方面也容易使原本丰富多彩，充满鲜活、灵动和创造力的学习方式方法模式化、凝固化。在这一方面，我们的语文教学不是没有教训，20世纪50年代前期的“红领巾教学法”就是一个典型的例子。
二、教学(学习)方式方法也是培养人的艺术
教学工作是一切学校教育的中心。如何正确认识和选择教学(学习)方式方法，对于学校教育来说，它不仅仅是实现教学目标的途径和手段，也同样是培养人的一门艺术。这不禁使我想起教学法界的一句老话：教学有法，教无定法。
“教学有法”，指的是教学是有规律的，它具有一定的法则、原理。“教无定法”指的是具体的教学方式方法不是一成不变的，而是灵活多样的。前者着眼于科学性，后者则着眼于艺术性。要使教学收到最佳效果，必须做到科学性与艺术性的统一。教学的科学性，具有两方面的含义：一是教学内容要注意科学性；一是教学自身要遵循教育学、心理学、教学法等学科的一般科学原理。教学的艺术性，指的是教学活动是一项创造性很强的艺术活动，它是在一定的科学知识基础上形成的教学的技能技巧。这种才能表现为灵活运用各种科学知识，具体分析和机智处理教学系统中各种因素的综合能力。优秀教师可以使课堂教学生气盎然，学生求知欲旺盛，而不会教课的教师则常常阻滞学生的智力发展。显而易见，教学科学取决于教师对科学知识的认识和掌握；教学艺术则主要取决于对科学知识的运用程度，它与教师的个人素质密切相关。
可是，人们对“教学有法，教无定法”的理解，往往存在很大的偏颇：一讲“教学有法”，便恪守成法不变，教条主义、公式化；一讲“教无定法”，又“运用之妙，存乎一心”，只可意会，不可言传，教学上的程式化和主观随意性即是这种偏见的突出表现。其实，教学艺术的丰富多彩，并非就是“天马行空，独往独来”；教学科学的严谨系统，也非刻板教条。孟子曾说：“大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩”，又说：“梓、匠、轮、舆，能与人规矩，不能使人巧”。刘大櫆在《论文偶记》中也说：“古人文章可告人者惟法耳。然不得神而徒守其法，则死法而已。”教学亦何尝不是如此。一个教师在教学上如果没有科学知识的理论武装，很难形成真正的教学艺术。同样，教学艺术的形成和发展，也只有在长期的实践中经过反复锤炼才能得以实现，它决不能一蹴而就。离开了教师教学艺术的实践活动，教学的科学知识也将成为一纸空文，几条“死法”。现在人们往往担心提倡教学的科学性会妨碍和否定教学艺术性的发挥。正是这种片面的认识，使我们的教学长期以来盲目地把主要精力用于对教学艺术的追求上，而忽视对教育教学规律的探讨。事实上，“科学”常常表现为一定的“程序”或“规格”，用来判断是非的标准较明确，形态相对稳定。而任何艺术的成长历程，又总是经历由步步“入格”(掌握规格或程序)，到步步“出格”(灵活运用规格或程序)。因此，提倡教学的科学性非但不会妨碍和否定教学艺术性的发挥，恰恰相反，它能帮助和促进教学艺术的提高，缩短教学艺术形成所需要的时间。而教学艺术的形成和发展反过来又为教学科学提供丰富的营养，推动教学科学更上一层楼。两者平行不悖，互为因果，相辅相成，和谐共进。由此可见，教学(学习)方式方法的具体实施，实质上是一个如何正确认识和处理教学的科学性与艺术性的辩证关系问题，而不是一个课程理念问题。
综上所述，说是哲学反思，实际上还是捍卫常识。我们对语文课程性质、课程理念的认定，必须本着实事求是的科学态度，知之为知之，不知为不知，不能强不知以为知。