新课程背景下教学改革的价值取向及路径，本文主要内容关键词为：教学改革论文,新课程论文,路径论文,价值取向论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、新课程背景下“教学”的新内涵
新中国成立后，我国的教学理论主要是以苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导思想，逐渐形成了一套比较稳定的传统教学理念。教学就意味着教师在学校环境中，依据教学大纲所规定的标准、内容和进程，对学生实施有目的、有计划、有组织的教育活动。这种历经半个世纪的实践过程而形成的教学思想和模式，其影响是根深蒂固的。复习旧课、导入新课、讲解新知、练习巩固、布置作业，凯洛夫提出的教学5步骤，依然盛行于我们现今的中小学教学中。正如斯卡特金所指出的那样：“我们已经建立了合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极性情感的粮食太少了，因而引起了许多学生学习的苦恼、恐惧或别的消极感受，阻止他们全力以赴地学习。”（注：斯卡特金.现代教学论问题[M].北京：教育科学出版社，1982.26.）
新课程力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，重建教、学、教师、学生等概念，倡导探究性、合作性、开放性的教学行为和学习方式，这是对传统教学观的超越。《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”由此看来，教学不再仅仅是一个传授知识、学习知识的过程，还是教师和学生共同建构知识和人生的过程；教学不再是教师主导的独角戏，而是师生之间以交流、对话、合作为基础，进行文化传承和创新的特殊交往活动。
二、教学改革的价值取向
新课程明确提出要实现三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，要实现对知识、能力、态度的有机整合，这体现了对人的生命存在及其发展的整体关怀。新课程秉持的是一种整体教育观，这在课程目标上的具体体现就是使学生成为一个“整体的人”。“整体的人”的发展包括两层涵义：人的存在的完整性和人的生成的完整性。从本质上来讲，首先，人的存在是个体、自然、社会彼此水乳交融、整体和谐共处的有机整体；其次，人是完成着的人，个体生成的终极价值是学会做人，人的发展是智力与人格和谐发展的过程。
（一）从人的存在的角度来看，教学的目的在于引领学生寻求个体、自然、社会的和谐发展，引导学生学会生存
个体生活在自然中，生活在社会中，与自然和社会构成一个有机整体。个体作为一个整体的存在方式必然要求学校课程和教学能为其提供整体的时空。但传统的教学忽略乃至割裂了儿童存在的整体性。一方面，教学对书本知识很重视，对自然和社会漠不关心；另一方面，高度制度化和科层化的学术科目基于“人类中心主义”的视野，秉承“二元论”的价值观和功利主义的态度，视自然、社会、他人为利用科技和理性原则可以加以操纵和控制的对象，从而把儿童完整的生活加以割裂和肢解，导致个体、自然、社会发展的不和谐状态，教学本身也成为科层化的一个牺牲品。（注：Ayers W.The shifting ground of curriculum thought and everyday practice.Theory Into Practice,1992,ⅩⅩⅪ(3):260.）
从人的存在来看，教育既是一种在对人与自然、人与社会、人与自身的关系有准确把握的基础上的人文渗透，又是一种人的自我超越与自我实现。新课程贯彻个体、自然、社会有机统一的原则，提出了旨在促进“整体的人”的发展的培养目标。《纲要》指出：要培养学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”、“具有社会责任感，努力为人民服务”、“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”等，分别呈现了关注学生与自然的关系、学生与社会及他人的关系、学生与自我的关系，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，以培养人格统整的人。此外，作为新课程的亮点之一的综合实践活动也把自然、社会、自我作为课程开发的基本来源，归属于学生整体的课程生活，课程的意义由此得以澄明。以新课程的理念为基点，教学要关注人的存在本身对于自然世界、社会生活及人本身的意义，正视和尊重人性、人的需要、人的生命、人的多样性的存在方式等等，这既是教学活动的起点，也是教育目标得以实现的前提。
（二）从人的生成的角度来看，教学的目的在于引领学生追求智力与人格的协调发展，引导学生学会做人
学会做人是对人的存在的超越，其终极关怀指向个体健康的、完整的人格的养成。
教育应关注人的人格塑造，而教学不仅仅要关注知识教育，教学生学会认知，更要引导学生学会做人。新课程把统整学生的知识学习和人格建构作为具体目标，通过制定国家课程标准，对学生某一阶段的学习结果作出最低的、共同的要求，而不是原有教学大纲规定的学生必须掌握的知识和技能的最高标准，这为学生的经验进入课堂教学领域打开了方便之门，使知识学习和个体经验发生意义关系，彰显出对学生的人格发展的重要意义。
三、教学改革的路径分析
重新认识和明确人的发展问题，也就是重新认识教师和学生生活的舞台和空间。教学改革需要从教师、学生和课程资源三种基本要素出发，主要路径就是切实转变教师的教学行为和学生的学习方式，合理开发和利用课程资源。
（一）教师的教学创新
1.教师的课程意识和教学觉醒。课程意识是指教师在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。新课程赋予教师参与课程开发、课程管理的权力，教师必须培养和增强课程意识，转变传统的课程观念，从被动的课程解释者转变为主动的课程开发者；从教科书的忠实执行者转变为与专家、学生以及家长和社会人士等一起共同建构新课程的合作者；从传统的“教书匠”转变为反思实践者和研究者；从知识的权威者转变为学习的组织者和引导者。教师在拥有课程意识的同时，也要进行教学觉醒，即在课程意识的支配下自觉唤醒教学活动主体，对教学、教师和学生进行重新审视，使教学从主体失落走向自身觉醒，使教师自身从“课程代理人”回归自主，使学生从课堂的边缘进入教学的中心。
2.教学方式的变革。新课程的突出特征就是强调“课程统整”、“合作教学”、“行动研究”等新观念，这要求教师要打破积习已久的教学习惯，冲破既有的种种“课程惰性”，自主寻求多样化的教学方式，使教学内容与教学过程由预设和封闭走向生成和开放。“课程计划应当被看作为学习打开了种种可能性，而不是对预期结果的管理。”（注：Pinar W F,Reyn olds WM,Slattery P,Taubmen P M.Understanding Curriculum,New York,Peter Lang Publishing,Inc,1995.708.）教师要摆脱课程计划和目标的执行人角色，突破预期目标和既定计划的限制，创造性地引发学生思维朝多向发散，赢得对课程知识有意义、有价值的深度构建。
3.教师生活的重塑。教学是人的一种生活方式、一种存在方式，教师可以追寻这种生活和存在方式的意义和价值。从这种意义上来看，当前课堂教学中的“借班上课”、“重复上课”等虚假的表演和造作没有任何教育价值。这种虚伪的表演遮蔽了学生的心灵，教师应该感受到一种“生命中不能承受之重”：“我”所做的一切在影响一个人的一生！教学不是优秀教师展示其娴熟的授课技巧的一种表演活动，而是每个学生实现其正常的人生发展的一种心路历程。每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。教学就是“即席创作”。（注：Pinar W F,Reyn olds WM,Slattery P,Taubmen P M.Understanding Curriculum,New York,Peter Lang Publishing,Inc,1995.708.）如果课堂变成了热闹的形式表演场，那么这样的课堂教学简直就是没有生命活力和灵性的“心智屠宰场”！教学中应追求“自我”与“自我”的相遇，只有师生都真诚地展示自我，才能形成一个强有力的教育场域，才能够有助于真正的“整体的人”的诞生，教师生活才会有意义。
（二）学生的学习革命
1.学习的三位一体论。转变学生学习方式的重点在于要重建“学习”的概念，树立一种新的学习观。佐藤学教授认为，学习是学习者主动地与客观世界对话、与他人对话、与自身对话的过程，是一种文化的、社会的、伦理的实践。通过这三种对话实践，我们建构知识和经验的意义，建构人际关系，形成自身的内心世界的意志、思考与情感。我们应从这三种状态来认识学习——建构客观世界之意义的“认知性实践”，建构伙伴关系的“社会性实践”，探索自身模式的“伦理性实践”，即“学习的三位一体论”。（注：佐滕学.课程和教师[M].北京：教育科学出版社，2003.376-377.）在学习过程中，每个学习者都有一套对信息世界的解读，教学不再是教师知识独白、传递信息的过程，而是创造情境，让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创生的过程。
2.学习方式的转变。转变学生的学习方式是当代课程改革的焦点。传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性和独立性。结果是，学生虽有很强的认知能力，却不能深刻领悟知识所蕴藏的生命意义和生活价值，更不能在真实情境中灵活运用知识，教学从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。转变学生的学习方式就是要转变这种单一的、他主的与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，特别是提倡自主、合作与探究的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，培养学生的创新意识和实践能力。新课程倡导所有学科领域的教学渗透“自主、合作、探究的学习方式”，同时设置综合实践活动为必修课程，这为学生学习的个性化指明了方向，也为学生进入教学中心搭建了平台。
3.学生生活的改造。学生生活世界中的一切具有无尽的教育价值。教学的重要使命是创设情境，让学生的心灵直接面对生活世界，在“司空见惯”和“理所当然”中产生有意义的问题，在探究问题中产生自己的观念。杜威指出：“学校必须呈现现在的生活——即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”（注：杜威.学校与社会.明日之教育[M].北京：人民教育出版社，1994.6.）如果教学脱离了学生的生活世界，将孩子真实的理解与体验遮挡在心灵之外，变成蒙蔽孩子心灵的帷幕，逐渐导致人的心灵和生活的荒漠化，人就不能被称为一个“整体的人”，他将成为马尔库塞所言的“单向度的人”。因此，教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构，在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、充满人性的教育。
（三）课程资源的开发和利用
1.课程资源开发和利用的基本理念。第一，教材是最基本的课程资源，但不是惟一的课程资源。我们在认识上要打破教材作为惟一课程资源的神话，合理建构课程资源的机构和功能，形成课程资源的开发主体、基地、内容、条件等方面的有机整体。第二，教师是最重要的课程资源。教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发和利用的程度以及发挥效益的水平，教师要根据实际条件和学生特点，对课程资源进行鉴别、开发、积累和利用，并在实践中不断增强课程资源意识，提高课程开发技能。第三，教学过程就是师生合理运用课程资源、共同建构知识和人生的过程。新课程要求教师转变“课程即教材”、“课程即学科”的传统观念，把教学看做是教师和学生在具体实践情境中共同创造和开发课程的过程，看做是教师与学生个性共同成长和完善的过程。
2.课程资源开发和利用的基本策略。课程资源的开发和利用必须要与一定的教育哲学理念、学习理论和教学理论相适应，坚持优先性原则和适应性原则，优先精选对学生终身发展具有决定意义的课程资源，并且既要考虑到学生的共性，也要考虑特定学生对象的特殊性，切实保证课程资源应有的教育意义。具体说来，开发和利用课程资源的途径多种多样，比如调查学生的兴趣类型、活动方式和手段；确定学生的现有发展基础及相应的教学材料；创造性地开发和使用教具；安排学生从事课外实践活动；制定参考性的技能清单；总结和反思教学活动；广泛利用校内外的场馆资源；发挥网络资源的作用；开发和利用乡土资源，等等。教师在教学活动中应结合学校实际和学生的经验与体验，依据一定的目的对课程资源进行有效的选择、组合、改造与创造性加工，拓展学生的学习空间，使学生最大限度地获得多方面发展。
（四）新型教学文化的创造
课堂教学总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种“文化适应”。因此，重要的问题就在于，教师应当创造一种怎样的“教学文化”。传统的课堂教学模式是一种“记忆型教学文化”。（注：钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003.519.）在这种文化中，教师的作用是向学生传递信息，学生的作用是接受、储存信息，并且按照这些信息行动，教师教的活动掩盖了学生学的活动，教学中教师是统治者、操纵者，学生是被统治者、被操纵者。新课程改革力图打破这种单一、僵化、封闭的文化模式，营建一种全新的、多元的教学文化模式。
1.对话文化。保罗·弗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”（注：保罗·佛莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.41.）新课程倡导摧毁“灌输式教育”的“反对话文化”(anti-dialogic)，弱化教材权威性和教师的中心地位，追求一种主体间的平等互换的对话语境，期待着师生真正达到“面对面、心与心”的交流，允许他们都以带有“个性”的“整体的人”介入交流和对话，允许他们有自己的感触和领悟。教学对话需要营造一种“公共话语空间”和人文情境，形成有序的、民主的、和谐的共同言说和互相倾听的局面。对话是一种教学活动方式，是一种课程建构方式，更是弥漫、充盈于人的生活之中的一种教育情境和精神氛围。
2.合作文化。哈葛利斯指出合作型教学文化的特点有：精神支持、增进效率、改善效能、减低负荷、同步进行、建立安全感、增强反思能力、提高组织反应能力、提供学习机会、不断改进。（注：Hargreaves.A.Changing Teachers,Changing Times:Teacher's Work and Cultures in the Postmodern Age.London:Cassell,1993.66-68.）新课程赋予教师参与课程开发、课程管理的权利，促使教师成为课程开发的主体。获得专业自主的教师之间可以逐渐创生“伙伴式的团队文化”，形成教学的“学习共同体”，获得共同的专业成长，而且教师个体也能逐步改进自己的教学特色，形成自己的教学风格。
3.探究文化。新课程倡导探究文化，强调应在不同层面进行课程创新。首先，教学是探究。教师作为课程实践主体，必然要为改进自己的实践而成为研究者，他必须注重检讨教学过程中的实际问题，并加以反思、评价，改变对问题的错误认识，提高教学水平。其次，学习是探究。以探究学习为基础重构课程体系是新课程改革的一个突出特点。探究学习是学生从问题或任务出发，通过形式多样的探究活动，以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式。
新课程背景下的教学倡导对话、合作与探究，力图超越传统的“记忆型教学文化”，创建新型的教学模式所需求的“思维型教学文化”。它要求教师在教学中创造一种“思维文化”，其要素包括：思维语言——具体的术语和概念，提供交流的手段，鼓励高层次的思维；思维倾向——思维方式，鼓励高层次思维的敏感性、能力和意向；思维控制——学生反思的方式和控制自己思维过程的方式；策略精神——鼓励学生建构和运用思维策略的态度；高层次知识——超越事实信息，关注知识是如何创造的，问题是如何解决的，证据是如何收集的，等等；转换——在从一种情境转向另一种情境的过程中关注知识与策略的联系，更广泛地灵活运用知识和策略。这种思维文化不是要求学生被动地接受知识，而是鼓励学生大胆质疑，勇于提出问题、证明假设、寻求合理性；也不是要求教师机械地讲授书本知识，而是鼓励教师进行创造性教学，这正是新课程对理想的教学状态的期盼。