“研究性学习”几个焦点问题浅谈，本文主要内容关键词为：几个论文,浅谈论文,研究性学习论文,焦点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
研究性学习是在老师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。这种课程形态的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，培养学生的创新精神和实践能力。
显然，研究性学习是一种自主学习，教师不能包办代替；是一种体验学习，强调“通过亲身实践获得直接经验”；是一种探究学习，要求“综合运用所学知识”解决“学生生活和社会生活中”的实际问题。它必须面向生活、走出课堂、全员参与，实现对传统教学的教师中心、课堂中心、书本中心的“三个超越”。为避免研究性学习走入误区，我们认为，研究性学习作为一门课程不是学科课程。反对将每周3课时的研究性学习时间瓜分给各学科；不是读书活动或一般“课外活动”，不能把它变成闭门读书、写论文；不是少数尖子学生的特点课程，不能将所谓“差生”拒之研究性学习活动门外。
一、“研究性学习”课程与学科课程关系
要想理解“研究性学习”课程与学科课程的关系，首先需要明确作为一种学习方式的“研究性学习”与作为一种课程的“研究性学习”的联系与区别。
作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程。“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。就人的个性发展而言，“研究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成、结伴而行。之所以在我国新的基础教育课程体系中强调“研究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为我们过去过多倚重了“接受性学习”，把“接受性学习”置于中心，而“研究性学习”则被完全忽略或退居边缘。强调“研究性学习”的重要性是想找回“研究性学习”在课程中的应有位置，而非贬低“接受性学习”的价值，作为一种学习方式，“研究性学习”是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。
作为一种课程，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会，具体地说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”所以，“研究性学习”课程是指向于“研究性学习方式”的定向型课程。
既然“研究性学习方式”已经渗透于学生的所有学科、所有活动之中，为什么还要设置专门的“研究性学习”课程？由于我国基础教育长期以来习惯于分科课程和“讲解式教学”，“接受性学习”，教师往往把教学理解为讲解知识、技能、概念、原理，学生往往把学习理解为习诵、模仿和做题，这种顽固的习惯势力会成为“研究性学习方式”有效渗透的强大阻抗。为使“研究性学习方式”尽快深入人心，有必要设置专门的“研究性学习”课程。再者，即使各门学科有效渗透了“研究性学习方式”，也有必要设置“研究性学习”课程，因为各门学科往往局限于本门学科的知识体系、逻辑体系从事探究活动，“研究性学习”课程则强调基于学生的直接经验，密切联系学生的自身生活和社会生活，综合运用学生所有的知识对学生自主选择的问题进行跨学科探究，以获取学生自己的结论。因此，“研究性学习”课程超越了学科的视觉和界限，立足于每一个完整的人的整体的生活。
“研究性学习”课程与学科课程存在本质区别：学科课程是基于或主要基于学科的逻辑体系而开发的，掌握必要的体现于学科中的间接经验是学科课程的直接目的；“研究性学习”课程则基于学生的直接经验，它以获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本。
“研究性学习”课程与各门学科课程也存在内在联系：“研究性学习”这种学习方式不仅运用于“研究性学习”课程中，也运用于各学科课程中；“研究性学习”课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验，两者是交互作用、相辅相成的。
在实践中，处理“研究性学习”课程与学科课程的关系可从三方面入手：第一，各学科领域的知识可以在“研究性学习”课程中延伸、综合、重组与提升；第二，“研究性学习”课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，“研究性学习”课程也可和某些学科教学打通进行。
二、关于“研究性学习”课程的目标
(1)获得亲自参与研究探索的体验。研究性学习强调学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲身体验，逐步形成善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度，产生积极情感，激发他们探索、创新的欲望；(2)培养发现问题和解决问题的能力。(3)培养收集、分析和利用信息的能力；(4)学会分享和合作；(5)培养科学态度和科学道德，在研究性学习活动中，学生要认真、踏实地探究，实事求是地获得结论，尊重他人的想法和成果，养成严谨、求实的科学态度和不断追求的进取精神，磨炼不怕吃苦、勇于克服困难的意志品质；(6)培养对社会的责任心和使命感。在研究性学习的过程中，通过社会实践和调查研究，学生要深入了解科学对于自然、社会与人类的意义和价值，学会关心国家和社会的进步，学会关注人类与环境和谐发展，形成积极的人生态度。
三、关于“研究性学习”课程的实施
一般包括七个阶段：知识背景准备阶段，选题立题阶段，组织课题小组、制定研究方案阶段，实施阶段，分析处理信息、得出结论阶段，展示成果阶段，总结反思阶段。
1.知识背景准备阶段
由于学生长期处在传统的教学方式之中，对研究性学习缺乏感性认识，要提高研究性学习的有效性，这一环节是必要的。准备的内容包括：教师或指导专家向学生介绍研究性学习的性质、目标、步骤、意义等，使学生有一个概括性认识；向学生介绍一般的科学研究方法，最好结合实例，要通俗易懂；给学生开设一门短期的综合课程，介绍一些有关当前人类发展中普遍面临的问题，以开拓学生视野，活跃思维。
2.选题立题阶段
学生根据自己的兴趣、爱好、特长和家庭背景自由选择自己要研究的课题，对选题的社会价值和研究可能性进行判断论证。教师可作为一名参与者、组织者，平等地参与学生的讨论，共同确立研究课题。这一阶段，学生的选题大致会经历一个由模糊宽泛到具体明确的过程，因而需要教师不断的指导，以进一步调整、改进，使之具体化，可操作化。
3.组织课题小组，制订研究方案阶段
课题小组是研究活动顺利开展的组织保证。每个课题小组一般以3-5人为宜，采取自愿结合、适当调整的建组原则和优势互补、分工合作的活动原则。建组之后，每一个课题小组要根据自己的研究课题制订研究方案，以保证研究活动的连续性和明确化。研究方案一般包括研究的目的和意义、研究的主要问题、研究的步骤和程序，以及对调查问卷、访谈提纲、实验方案的编制等。
4.实施阶段
研究方案制订出来以后，就进入了实施阶段。学生要走出学校，通过查阅文献资料、做实验、搞调查、走访专家和有经验的实际工作者，实地考察记录、体验学习等方式去收集有关信息。同时小组成员之间还要经常互相讨论、研究。在这一阶段，学生可能会发现与本课题有关的新问题，或与原先设想不一致的地方，这时就要回头重新修订研究方案，使之完善。
5.分析处理信息，得出结论阶段
课题组将前一个阶段收集到的原始资料进行整理、归纳，分析与概括，从中找出规律性的东西，得出自己的结论，提出自己的建议。
6.展示成果阶段
根据自己的研究，把研究成果采取适当的形式展示出来，可以是小论文、图表、模型、电脑多媒体演示、调查报告、实验报告等。形式不拘一格，只要是有利于表达自己观点的都可以。
7.总结反思阶段
对整个研究过程，包括研究方法的科学性和正确性、研究成果的质量和研究过程中的参与程度、合作意识、体验感受及其他方面的得失，进行全方位的总结反思，以获得更深入的理性认识。
四、关于研究性学习的评价
评价，它渗透在研究性学习活动的每一个环节之中。在实施评价时应注意以下几个问题：在评价目的上，应明确研究性学习的评价是一种发展性评价，是为了促进学生创新精神的培养和实践能力的提高，而不是把学生分成三六九等，给学生贴上优良中差的标签；在评价原则上，应坚持指导性原则和激励性原则，使评价贯穿于整个活动过程，通过评价来指导学生的研究，尽量使用鼓励性语言，不要刺伤学生的自尊心、积极性，而要使其看到自己的优势和不足；在评价标准上，要体现开放性，不求结论的标准化、惟一化，鼓励学生标新立异；在评价方式上，应坚持过程性评价和自我评价为主的方式，辅之以结果性评价和教师与专家的评价。
由于“研究性学习”强调学习的过程，强调对知识技能的应用，强调学生亲自参与探索性实践并获得感悟和体验，强调学生的全员参与，所以“研究性学习”的评价有三个特点：第一是评价主体的多元化。第二是评价内容的丰富性和灵活性：(1)参与研究性活动的态度；(2)在研究性学习活动过程中所获得的体验情况；(3)学习和研究的方法；(4)学生创新精神和实践能力的发展情况；(5)学生的学习结果。可以是一篇研究论文、一份调查报告、一件模型、一块展板、一场主题演讲、一次口头报告、一本研究笔记，也可以是一项活动设计方案，等等。第三是评价手段、方法的多样性。研究性学习的评价可以采取教师评价与学生的自评、互评相结合，对小组的评价与对组内个人的评价相结合，对书面材料与对学生口头报告、活动、展示的评价相结合，定性评价与定量评价相结合、以定性评价为主等做法。
五、关于“研究性学习”教师的角色转换
学生学习方式改变的前提和保证是教师教学方式的改变。研究性学习课程实施的好坏关键是教师。要让学生学会研究性学习，教师具备研究性的品质和能力更为重要。教师还必须凭着对教育事业的责任心和事业心，积极主动地探索，创造性地工作。教师的角色、观念、知识结构、教学行为在研究性学习中将发生巨大的变化。
“教师”是人类社会永恒的职业，但是社会对教师的要求却随着时代的变迁而不断变化。解放后，我们已经进行了七次基础教育课程改革，但是没有一次改革像今天研究性学习这样全方位地触动教师。教师除了要熟悉研究性学习的流程、内容外，还要重新学习很多新的知识，更要深刻地转变自己的思想观念，改变自己的教育教学行为。研究性学习是迄今为止教师面临的最大挑战。归结起来主要有这样几方面：
1.教师失去了对学生学习内容的权威和垄断
教师（相对于学生）作为知识拥有者的象征的时代不复存在了，在“研究性学习”中，教师将遇到自己从未思考过、甚至从未见过的新问题。因此，教师面临着知识的深广度，提出问题解决问题的能力等方面的挑战。
长期以来，教师是知识的占有者和传授者，是学生获得知识的惟一来源。即使是素质较差的老师，借助所拥有的知识，他在学生面前依然是权威，居高临下，一切由他说了算。但在研究性学习中，这种情况发生了根本的变化：学生希望研究的很多问题都超出老师的专业领域，有的即便在教师专业范围内，也是他平时不关心、不留意的，对于学生将要学习的很多内容，教师几乎没有专业知识方面的优势可言；同时学生学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展，吸纳知识的途径由单一变为多元，教师已经不再是学生惟一的知识来源。
一个学生小组在研究“电冰箱制冷的问题”时，学生根据物理学中的能量守恒定理，思考电冰箱在制冷过程中一定也会发出的同样能量的热，那么这些热是否可以加以利用呢？于是他们去请教物理老师，老师一听不知如何回答，因为这是一个课本上从来没有讲到、他本人也从来没有考虑过的问题。
类似的例子还很多。由于学生在研究性学习中学习的内容大大超出了课堂教学、教材、教学参考资料的范围，老师们失去了对书本对大纲的依托，也就失去了对学生学习内容的权威与垄断，因此我们的老师在走进教室、走近学生的时候出现了从来没有过的“忐忑不安”的感觉。这种心情正像一位参加研究性学习课程实验的老师所描述的那样：“过去我做教师，对于教什么、学生提什么问题不说有100%的把握，起码也有90%的把握。但现在对学生会提出什么问题心里没底，连10%的把握都没有。”
教师的这种感觉，首先将直接导致师生关系的改变。确实，在研究性学习中教师和学生处于同一条起跑线上，师生之间的界限趋于淡化。教与学的互换日趋频繁。谁先占有知识和学问，谁先发现问题和解决问题，谁就首先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，他们和学生之间是一种平等的关系，教学由“我说你听”变为一起讨论，一起商量，我们倡导了几十年的新型民主平等师生关系的建立至此才有了基础和可能。
其次，这种变化让老师真正开始意识到自己在知识能力上的不足。很多老师过去也比较注意学习，但学习的内容主要是和高考、中考等有关的内容，除此以外极少关心。而且，由于基础教育段的课程内容相对比较稳定，一般任教五年以后，教师对教材、大纲已经比较熟悉，又积累了一定的经验，在自我学习方面的压力就不会很大。但进入研究性学习以后，指导学生学习时的力不从心、无能为力，让教师从内心意识到自己知识结构的单一、知识面的狭窄、对本学科知识与生活实际联系的漠视等问题，从而产生了继续学习、完善自我的强烈愿望。
2.教师在学生心目中的绝对权威地位也受到动摇，教师第一次处于被学生选择的地位
在“研究性学习”中，常常是学生根据自己的兴趣和实际情况选择课题和指导教师，这种“教师接受学生选择”的事实给教师的内心带来了震动，这还需教师要有一个心态的调整和适应过程。
长期以来，在学校中只有教师选择学生，学生被动地接受学校安排的各科老师，从没有学生选择教师。而在研究性学习中，学生有了选择教师的权利，学生可以自由地在全年级甚至在全校选择自己的课题指导老师。因为这种选择权，是学生学习主体作用能够发挥的前提条件。这就使学校教师第一次处于被学生选择的地位。这对教师来说，也是前所未有的挑战。
在某校学生聘请指导老师的过程中，发现个别教师只被一个学生小组选中，而最多的则有31个组同时选择一位老师。什么原因呢？学生选择指导教师大致有以下一些标准：知识结构新的老师受欢迎；教育观念新、对研究性学习课程开设有比较正确的认识的老师受欢迎；骨干老师受欢迎；年轻教师受欢迎。而不受欢迎的主要是那些年纪大、知识结构陈旧而且对这门课冷眼旁观或百般挑剔的老师。所以，虽然目前我们的老师可以对研究性学习抱有不同的态度，但可以预见的是随着时代的发展，指导研究性学习将成为每位老师的必备能力，届时那些不受学生欢迎的老师，其教师的职位就会有危险。
3.教师从个体走向合作
对“研究性学习”这一新的课题，教师面临着指导学生“研究”的任务：如何指导学生选题（包括什么样的题目是好题目等）？如何引导学生开展研究（包括研究方法、调查方法、收集信息的方法等）？如何对学生的“研究”进行评价？如何将“研究性学习”作为一门课程来开发？
以往的教学中，我们每个老师都有自己的专业。能独立地完成教学工作，可以基本上不和其他学科的教师有业务上的交往。但在研究性学习中，围绕课题研究，教师指导的内容包括计算机知识、科研方法、各种专业知识、结题报告写作、数据处理等各方面的知识。因此对绝大多数老师而言，几乎很难独自一人很好地完成对学生课题的所有的指导工作。这就要求教师从个体走向合作，联合起来对学生课题小组进行指导。这对教师来讲，是一种工作方式的根本改变。他必须与其他同事建立联系，从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科，从习惯于孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力，从独立完成教学任务到和其他教师一起合作完成对学生的指导工作。在教育学生学会合作的同时，教师首先自己学会合作。这是老师面临的又一个挑战。
由上所述，我们可以看到研究性学习对教师的挑战是全方位的、深刻的。这种深刻性决不亚于当年中国教育由古代走进近代，它是一种范式的根本转换和极其痛苦的自我更新。一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍，以研究性学习为开端，教师将从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己，改变自己和完善自己，从这个意义上说，研究性学习对教师既是严峻的挑战也是难得的机遇，是教师提升自己素质的一个良好契机。
作为“研究性学习”的指导教师，他的角色发生了变化，从单纯的知识传授者变为学生学习的促进者、组织者和指导者。在研究性学习实施过程中，教师的作用主要具体表现在如下这样一些方面：(1)及时了解学生研究活动的进展情况，有针对性的指导、点拨、督促；(2)当学生遇到困难时，不能告知结论，而是提供信息、启发思路、介绍方法、补充知识等；(3)争取家长和社会有关方面的关心、理解和参与，与学生一起开发校内外有价值的教育资源，为学生开展研究性学习提供良好的条件；(4)采取有效手段对学生的研究活动进行监控，指导学生写好研究日记、记载研究情况、记录个人体验；(5)及时做好过程评价，观察学生的行为变化，关注学生的发展状况，并做好记载；(6)帮助学生做好总结和反思，特别注意的是最后的评价是一种发展性的评价。切忌将学生分成三六九等，贴上优良中差的标签；(7)还要协助学校做好这门课的管理工作。
六、“研究性学习”须解决的两个问题
1.关于对“实践性”的完整理解
高中的“研究性学习”常常采用外出访问、调查、查阅资料等活动形式，部分校长或教师以为“研究性学习”就是让学生到校外学习，或者考虑学生外出不安全，认为“研究性学习”不适宜开展。其实，这里有个误区，即“研究性学习”＝学生到校外活动。在“研究性学习”中，实践性主要是指学生通过自己提出问题和研究问题，来了解知识的产生和发展过程，最后解决问题。为了达到这一目的，学生可以到社会上做调查，可以外出到大学、科研机构等单位访问请教，也可以在学校中查阅资料、上网、观看各种音像资料、和同学老师讨论问题。这里，“实践性”首先不是一个空间概念，而是一种学习方式。社会调查（校外访问查阅资料等），只是实施研究性学习的某种具体形式，而不能和研究性学习完全划等号。
2.关于如何利用“家长资源”
如何充分发挥“家长资源”在“研究性学习”中的作用是个重要问题。要防止两种极端做法。一是把学生开展研究的所有工作都交给家长，致使有的家长每周都得陪着孩子外出完成课程；二是根本没有家长参与。好的做法是鼓励家长参与学校开设的“研究性学习”课程，其参与形式主要是参与学生课题的讨论，为孩子出谋划策，利用自己专业和职业给孩子提供建议和帮助，这种形式既是家长力所能及的，也是家长乐意去做的，它不仅使课程的开设得到了家长的理解和支持，而且家长确实成为学生课题研究的宝贵资源库，当然，作为开设的一门课程主要还是要依靠教师，但要着眼于发掘学校和学生身边的资源。