写作活动的教师介入方式与实施策略，本文主要内容关键词为：策略论文,方式论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
众所周知，写作教学涉及教师和学生两个主体，而写作教学方法，也多从两个主体来归纳：一类是从学生视角，如“如何审题”“如何选材”“如何构思”“语言表达”，以及“快速作文”“创新作文”等；另一类是从教师的角度，如“如何命题”“如何激发兴趣”“如何评改”等来研究。其实，写作教学活动的这两个方面既彼此独立又相互关联，所谓“写作教学”，就是教师有意识的以某种方式介入学生的写作过程，并对学生的写作活动施加影响。
以命题作文为例，可以把学生的写作过程分为如下四个阶段，每个阶段都对应着一些与写作有关的活动。
同样，写作教学——教师对学生写作活动的指导，无非就是教师介入学生写作过程的某个阶段、对学生的某个环节施以影响。从这个角度看，写作教学方法虽然为数众多，但从教师的介入方式看，不外乎有这样几大类，即熏染式、读写结合式、点拨式、关键问题突破式，以及重点技能训练式。例如，传统作文教学要求“读万卷书，行万里路”，其实就是对学生写作前的准备活动——积累生活素材、文章体式施加影响，而今天一些教师采用“推荐发表”学生习作的方法，则是在学生写作完成以后施加影响。作文教学的立足点不同，其作用机制和教学效果也存在很大的差别，语文教师只有知晓不同介入方式的特点和不足，才能发挥自己所选择的教学方式的长处，并提高写作教学的效益。
一、熏染式
所谓熏染，就是教师不讲或少讲文法，让学生通过大量阅读获得语感、大量练笔悟出作文的门道。从介入过程看，这属于在学生的“写作之前”介入，这种教学方式在私塾中比较普遍。宋朝人胡宏曾这样介绍自己的教学经验：“有想从欲学文者，须依东坡之法，令熟读左氏、两汉、韩柳之文，则他日必大有可观者。”①鲁迅先生在《做古文与做好人的秘诀》一文中对自己的学文经历也有过生动描写：“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》、《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在那里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。但偶然之间，也会不知怎么一来——真是‘偶然之间’而且‘不知怎么一来’，——卷子上的文章，居然被涂改的少下去，留下的，而且有密圈的处所多起来了。于是学生满心欢喜，就照这样——真是自己也莫名其妙，不过是‘照这样’——做下去，年深月久之后，先生就不再删改你的文章了，只在篇末批些‘有书有笔，不蔓不枝’之类，到这时候，即可以算作‘通’。”②
尽管鲁迅的描述中带有很多讽刺成分，但他并没有完全否定这种教学方式对提高写作水平的积极作用，因为毕竟还是有好多人像他那样最后“做通”了。的确，写作是一项习得性很高的学习活动，没有一定量的阅读和写作的积累，要想提高写作能力当然是不可能的，这也是很多语文教师和教育专家在今天以为“多读多写”是提高学生写作能力不二法门的依据。
不过，“多读多写”能让鲁迅那一代文化人把文章做通，却难以当做现代课堂写作教学的常规路径。原因很简单，鲁迅那一代人不仅能在课堂里“一天到晚”“读”与“做”，而且很多人在入学之前就已经饱读诗书。也就是说，进入自我熏陶式写作教学的瓶颈是要有阅读时间、阅读数量及阅读质量的保证。如果要提高其教学的有效性，教师至少要完成两项工作：一是为学生选出成系列、有高含金量的阅读材料；二是确保大部分学生能完成阅读计划，而不要让阅读成为几个语文尖子生的事情。而要完成这些，就意味着他是在挑战社会变迁所带来的阅读方式的变化，因此，“多读多写”肯定有效，但这个口号可以作为从根本上提高学生写作水平的旗帜，却不能作为教师在课堂写作教学中“无所作为”的借口。
二、点拨式
所谓点拨，是针对学生写作中遇到的困难和习作中反映出来的突出问题随时指点，帮助他们及时改进写作状态、提高写作水平。这种教学方式属于教师全程介入学生的写作过程，针对性强，学生边听、边看、边修改，因而效果往往最好，颇似于过去手艺行里的“师徒制”。为很多人所津津乐道的莫泊桑跟福楼拜学写马的细节，即可看做是师徒式写作教学的范例。
教师点拨能给予学生高效的帮助，是因为写作活动是十分个性化的，每个学生的写作起点都不相同，在写作中遇到的问题也千差万别，教师如果能对学生的写作状态、写作水平有所了解，能针对学生在写作中暴露出来的问题作具体分析，并提出相应的改进建议，学生的收益也是可显现的。过去的很多行业之所以容易培养出世代相承的能工巧匠甚至大家，原因也在于此。
不过在今天的中学语文课堂，师徒点拨式的作文教学要面对两大挑战，这便是班级授课环境和教师自身的写作术不精。若一个教师指导一名学生写一篇作文最少用20分钟，那么他指导一个班级的一次写作活动就可能消耗一整天，这种时间和精力投入不仅让一般教师难以承受，同时恐怕也不被全校的教学秩序所接受。对投入问题，现实中常见有两种折中的做法，一是只点拨少数写作精英，一是轮流面批。这两种做法都有效果，但也有所舍弃。
影响师徒式写作教学效果的另一个因素是教师自身的写作素养问题。古代许多做塾师的本身便是文章高手，如大半辈子作塾师的归有光、蒲松龄，都是一边教学生作文备考，同时自己也在准备参加考试，他们对学生写作中的问题看得准，也能点拨到要害上。与他们的做法相类，今天一些语文教师一直提倡和坚持写下水作文，如上海的金志浩、江苏的王栋生等教师就是一边坚持写文章，一边上课教写作，他们带出来的徒弟写作水平自然不会差。可是，如今大多数语文教师不仅少有提笔写作的习惯，许多人甚至还视写作为畏途，因此，作文点拨教学效果虽好，却难以大面积推广。
三、读写结合式
叶圣陶先生曾经指出，“读与写关系密切。善读必易于达到善写，善写亦有裨于善读。二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相同。”③因而从阅读中汲取写作营养，是提升写作水平的重要途径。鲁迅认为，“凡是已有定篇的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’”；但是，鲁迅又说，大作家作品中的“应该怎样写”，一般读者“很不容易看出，也就不能领悟”④。照此推论，名家名篇中隐藏着的“应该怎么写”，中学生自然也是不容易领悟的。如果语文教师利用阅读教学的时机，把名家名篇中隐藏着的写作奥妙分析出来让学生了解，自然有助于他们从大作家那里吸收写作方面的营养。按照这种思路设计写作课程，就是“读写结合”。因此，“读写结合”也可以看做是教师介入学生的阅读过程，从而间接影响学生写作水平的写作教学路径。
当然，我们所见的读写结合有两种基本做法，也代表了两种不同的价值指向。一是通过写作来理解文章，目的是为了促进阅读。譬如学习《祝福》时，要求学生写一份“祥林嫂小传”，借此可以帮助学生熟悉小说的内容、理解人物形象。二是在阅读文章的时候，引导学生重点从写作的角度去分析文章，主要目的是发现文章的表达特点，借鉴其表达技巧，以提高学生的写作能力。本文所说的“读写结合”主要指后者。
一般来说，绝大多数文章不是专门为学习写作而写的，因而从中吸取写作学习的价值也各不相同。从学习价值类型看，有的阅读材料其篇章结构值得学习，有的是表达方法特别鲜明，有的是句式特点十分突出，也有的则是话题和主旨比较有吸引力。在设计“以读促写”的方案并开展教学指导时，教师需明了哪些“以读促写”内容对提高学生写作更加有效，而哪些内容可能是低效甚至是无效的。一般来说，以借鉴篇章结构及语言价值的读写结合价值为高。例如一位教师在教完《背影》之后，要求学生模仿《背影》写一篇表现父爱的文章，这就属于“借话题”来写作文，对写作水平的提高其实帮助有限。因为《背影》固然是一篇感情真挚、意蕴深厚的写父子感情的文章，不过，感情恰恰是很难模仿的。如果在阅读分析时，教师有意识引导学生学习《背影》从细小处着眼的选材方法，或学习它抓住“背影”写人物这种侧面描写的手法，或模仿文章那种“追忆式口吻”写过去的故事的方法，则可能让学生的表达力收到立竿见影之效。这才是有效的读写结合。
从课程建设的角度看，读写结合有两种做法，一种是“以读为主，读中带写”，即在阅读教学中，教师在完成引导学生理解文意的主要任务之外，结合阅读材料中某些值得学习和借鉴的表达特点，提醒学生从写作的角度加以注意，以备将来模仿学习之用。这差不多相当于在阅读理解教学中即时“插入”部分写作教学内容，如有时仅仅略为提示，有时不妨举例说明，还有的也可做些即兴训练。这类读写结合教学的优点是实施起来比较灵活，不会冲击原有的以理解为主的语文教学计划；其不足之处是写作训练内容完全跟着原来的阅读课文走，难以保证教学内容的稳定，因而，只能作为其他写作教学形式的补充。
另一种设计思路是“以写为主，以读促写”，这需要有一套以写作知识和技能为线索把阅读材料组织起来的专门教材。当年叶圣陶等主编的《国文百八课》就是以写作技能为线索来组织阅读材料的。新中国成立后在读写结合教材编写与教学实践上，广东省小学语文特级教师丁有宽有过较深入的探索，他把小学生需要学习锻炼的表达能力分成50项，每一项选取一组范文，上课时教师先引导学生读范文，再让学生模仿范文写作，再对照范文评改，形成“读为基础、从读学写、以写促读、读写结合”的模式。⑤
专门的读写结合教材弥补了以阅读为主的教材在学习内容上忽略写作的不足，但其瓶颈是如何处理与原来的阅读教材和教学任务的关系。因为在原来的语文课程计划之内，并没有另外预留出一套“读写结合”教材必需的时间，因此它的身份只能是课外读物（当年的《国文百八课》的定位就是自修教材）。因而国内专门的读写结合教材总是处在“看上去很美”的尴尬地位。
读写结合的另一个瓶颈是阅读范文的有限性和写作技能的无限性之间的差距，选出的阅读材料再典型、再精练，也仅仅是孤零零的几个例子。因此，若是能从一个例句、一篇范文拓展开去，向学生提供更丰富的语言材料，读写结合才可能收到可见的效果。
四、关键问题突破式
为什么学生在写作上花了大量时间而写作能力却没有明显提高呢？一定是在某个关键地方出了问题！从20世纪80年代以来，人们对影响写作教学效果核心问题的追问就一直没有停止过。为此人们提出了许多写作教学的新方法，其共同之处就是寻找写作教学的切入点，希望突破一点而带动写作教学的全局，也就是教师在某一“关键问题”上介入学生的写作活动，借此获得进入写作大门的钥匙。譬如“以观察带动写作”的尝试，就是上表所说的“写作前”的介入，以解决写作材料的来源问题；一些学校开展的“真实写作”是教师介入学生的“前写作”过程，即通过预设读者或布置真实的写作任务唤起学生自然的表达状态；“快乐作文教学法”主要是教师介入学生的“前写作阶段”，以解决学生写作的态度和动机问题；而“广义发表教学法”主要是教师介入学生写作后的阶段，以帮助学生保持长久的写作动力。
在人类对写作能力的认识和写作教学规律的整体把握仍然是一个难以窥破的黑框的条件下，从一个要点切入写作教学并慢慢逼近写作教学黑框的中心，符合人类认识未知世界的一般规律，这种做法对提高写作教学的质量是行之有效的。如北京特级教师刘胐胐、北京师范学院分院教授高原提出并探索的以观察为抓手的“作文三级训练体系”，20世纪80年代中后期曾在全国29个省市1500多所学校的5000多个教学班开展过多轮教学试验，在语文教育界产生了很大反响。⑥
不过，也正因为这些主张和做法多是从外围去逼近写作，或以写作中的某一点去带动写作，因此，其主张和做法在学生作文水平提高方面显示出来的统计数据并不一定全是该方法运用的直接反应，而很可能受到其他因素的影响，这犹如“试验田效应”——试验班往往会受到更多关注，师生在时间和精力上的投入也比对比班多，效果自然也好过对比班，其效果就不全是自变量直接带来的。如下面这段“游戏作文”⑦：
环节一：出示题目“长、短两根线条”
环节二：学生自由想象“由线条想到什么”
环节三：学生交流想象的成果
环节四：学生自由写作
环节五：交流评议
可以想象到，在这样的课上，学生自然很活跃，写作有积极性，若长期坚持，他们的写作水平也一定会见成效的。但这种写作水平的提高，主要还是伴随着学生对游戏的喜好而增加投入所产生的，并不是写作教学的直接结果。近年来，大规模写作教学试验活动不再如以往那么具有轰动效果，这也从一个侧面说明了它们用于常态化课堂教学方面的局限性。如今，课程建设已经日益规范，在探索写作教学创新之路的同时，如何将写作教学常规化，如何提高写作教学对学生写作水平的直接作用，应该是“关键问题突破式”写作教学面临的任务。
五、重点技能训练
以往我国语文教育界在写作教学上对效率的追求大体上有两个阶段。早在上世纪二三十年代，陈望道、夏丏尊、阮真、叶圣陶等语文教育开拓者就已意识到解决作文教学效率问题的重要性，无论陈望道《作文法讲义》、夏丏尊《文章作法》、叶圣陶《文章讲话》，还是阮真《中国国文教学法》，他们的写作教学路径大同小异，就是试图勾画出一个学生必须掌握的基本写作技能的框架，并围绕它们进行成序列的训练，即写作能力要素化、写作训练科学化，而教师又可以借此介入学生写作的每一个步骤，这应该是一种理想的写作教学路径。如陈望道1922年出版的《作文法讲义》，分别列有选词、造句、分段等5个基础理论板块，另分有记载文、解释文、论辩文等5个文体板块，在每一个板块之中再细分三到五个技能点，围绕这些知识点，分别讲解知识、布置训练题。⑧如果对影响写作的诸要素分解得科学，过程设计合理，且训练到位的话，写作教学的成效是可以期待的，可惜后来因各种原因，前辈们对这种写作教学路径的开拓没有深入下去。
从20世纪80年代起，随着现代化的迫切需求，写作教学中少慢差费的问题日益凸显，如何提高写作教学效率再一次成为人们关注的问题，写作教学科学化探索之路径也再一次被开启。20世纪80年代初，国内不少语文教育先觉者都在尝试开发写作教学科学化的训练计划，其中，浙江杭州四中的陆鉴三老师开发的《初中作文训练百题》和《高中作文训练百题》可以看作科学化写作训练的代表。“训练百题”方案“根据记叙文、议论文、说明文的各自特征”，“设计并编制科学的序列，使整个初中阶段每个学年、学期、单元直至每次作文训练都有明确的序列与规格”⑨。
1981年至1982年，中央教育科学研究所教改试验小组也推出了一套初中实验课本《作文》（1-6册），这套教材以要求初中生应基本掌握的记叙文、说明文、议论文的文体知识，和写作过程中的列提纲、写初稿、修改、打开思路、收集积累作文材料、语言和文风、审题和构思等8个写作环节作为训练单元，而在每一个单元中，又分别由“知识介绍”“范文示例”“练习题”以及“名家论写作”四个板块组成，力图使全套教材构成一个完整体系。
重点技能的科学化排列为写作教学的现代化、高效化开启了一扇大门，因为有序和有效往往是连在一起的。不过，人们对这条路径的质疑从来也没有间断过。首先，写作过程始终伴随着直觉、情感、想象、创造等复杂的心理和高级智能活动，各项写作要素之间不像物质世界那样存在直接的因果关系，而科学思维路径能否完全反映和解释人类复杂的心智活动是一个很大疑问。其次，即使科学序列所列的重点技能体系在逻辑上站得住脚，也还存在如何将知识化为训练过程的问题。我们看到，几乎所有科学化写作序列的方案，包括上世纪二三十年代和八十年代两个时期的多种方案，都只有“写作知识介绍”“范文示例”和“写作训练题”以及“名家论写作”等几个板块，这等于课程设计者或教师只向学生提供了一些写作原理，而真正的写作奥秘还是靠学生自己去领悟，这就大大影响了它的教学效果。最后，大多数教师的写作教学变成了这样的模式：（1）教师讲解写作知识；（2）学生自主完成写作；（3）教师泛泛讲评。现实中，人们对写作教学的诸多不满，其实很多就源于这种近于灌输知识的教学。
写作教学是世界级难题，以人类目前对认知活动的认识水平来看，未来一段时间里要想在这个领域的理论和实践上取得革命性突破仍然不可期待。那么，从以往的写作教学传统和经验中汲取营养以提升写作教学质量，就不失为一种明智之举。本文借助对教师介入学生写作活动方式的考察，希望能得出这样两点启示：（1）目前，影响写作教学效果的不是理论问题而是实践问题；（2）不同写作教学路径是从不同角度去介入并影响学生的写作活动，介入方式决定了其影响程度，只有用其所长，突破其瓶颈，写作教学方有所作为。
①胡宏《与彪德美》，转引自王水照《中国古代文章学的成立与展开》第210页，复旦大学出版社2011年。
②鲁迅《做古文与做好人的秘诀》，《二心集》第67页，人民文学出版社1973年。
③叶圣陶《向善读善写方面努力》，叶至善等编《叶圣陶集》（十六卷）第151页，江苏教育出版社1993年。
④鲁迅《不应该那么写》，《且介亭杂文二集》第77页，人民文学出版社1973年。
⑤丁有宽《丁有宽与读写结合法》第56页，国际文化出版公司2003年。
⑥王显槐《锐意开拓作文训练的新路》，转引自黄麟生、倪文锦《先进教育思想，高超教学艺术》第39页，广西师范大学出版社1991年。
⑦何捷《游戏作文风暴》第6页，海峡文艺出版社2012年。
⑧陈望道《作文法讲义》，《陈望道文集》，上海人民出版社1980年。
⑨叶云鹏《继承改革创新》，转引自黄麟生、倪文锦《先进教育思想，高超教学艺术》第126页，广西师范大学出版社1991年。