大学通识教育与文化素质教育，本文主要内容关键词为：素质教育论文,文化论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2006)03-0002-07
中国大学实施通识教育是近几年来的事。这既是普遍深入的高等教育国际交流的结果，也深刻地反映了中国高等教育发展的内在需求。大家知道，中国高等教育长期以来受计划经济体制的束缚，存在着一系列弊端。从教育目标到教学方法，这些弊端可归结为“九重九轻”：重专业，轻基础；重科技，轻人文；重做事，轻做人；重技能，轻素质；重共性，轻个性；重理论，轻实践；重课内，轻课外；重灌输，轻参与；重平坦安排，轻自主除障。这里，最主要的是过度专业化的人才培养模式。它表现在过早地分专业，过窄的专业内涵，过“专”的技能训练；学生从高考入学就“一专定终身”，学校工作则是“一切围绕专业训练服务”。这种人才培养模式实际上把人当作“工具”看待，将人培养成为服从经济计划和国家目标需要的活的生产力。当时的响亮口号是“做党和国家的驯服工具”、“做一颗永不生锈的螺丝钉”、“一切听从组织安排”等。这样的教育目标把“育人”与“制器”混为一谈，甚至把“育人”简单地等同于“制造工具”。在管理上，这种体制反映出“过于统一”的弊病：教育行政部门“管得过多”、“包得太多”、“统得过死”，从专业设置、招生录取、培养规格、教学计划、课程体系、大纲教材、学籍管理、奖惩制度、毕业要求、证书发放、就业分配，直到报考研究生深造等几乎都是全国一体化的，完全忽视了学生个性发展和社会多样化的需求。
这样一种在计划经济体制下产生的狭隘的专业教育模式，其缺点是明显的。它不利于学生个性发展与发掘个体优势和潜能，不利于培养开创性人才、提高国家创新能力，不能适应科技迅速发展和职业岗位快速变动的社会形势，不能适应社会需求多样化及其迅速变化的要求，也不利于发挥地方和高校领导自主的办学积极性。随着中国经济体制从计划到市场的过渡，人们开始探讨：如何扬弃旧有的过分专业化的高等教育模式，实现一种从“制器”、“造工具”到“以人为本”的教育观念的转变，建立一套从“高度统一”过渡到多样化的高等教育管理制度。通识教育正是在这样一种历史背景下逐渐被中国大陆的高等学校所接受，是顺应了时代潮流的。
但是，通识教育在中国的实施也有一个渐进的发展过程。中国高等教育20世纪70年代末刚从“文化大革命”灾难中恢复过来时，基本上仍然按照五六十年代计划经济模式操办。随着80年代中期市场经济体制开始在中国大陆推行，高等学校的教学改革也逐步开展。第一步就是要摆脱过于狭窄的专业教育模式，拓宽学生基础知识的学习范围，增加学生课程学习的自由选择权，开设了一些选修课。这时，美国大学“学分制”的概念在中国高校广为传播，各高校纷纷仿效。北京大学的例子可以作为这一阶段高等学校教学改革的典型。1993年5月，北京大学召开了一次“教学改革研讨会”[1]，把80年代中期开始采取的教学改革措施总结归纳为16条。其中包括允许学生转系转专业、扩大选修课比例、规定文理科学生要跨专业互相选课、学生必修艺术类课程、开设公共选修课、实行主辅修和双学位制度、允许学生修满学分提前毕业、允许学生免修自学通过考试取得学分、允许学生中途停学、学校按授课情况划拨院系的教学经费等。摆脱狭隘的专业教育模式是一个十分艰巨的过程，这里涉及到要改变教师和管理人员中几十年来形成的根深蒂固的教育观念和整齐划一、相对简单的管理方式，还涉及到要打破长期在这种体制下建立的相对贫乏的客观物质条件。例如，贯彻“学分制”，允许学生按照自己志愿自由选课，减少了专业课的学时，就遇到很大阻力：一些教师认为“学生的专业水平降低了”，教务管理人员嚷嚷“手续太繁，操作太复杂，工作量太大了”，学校后勤抱怨教室不够用；人事部门嘀咕教师超编，等等。仍以北大为例，贯彻学分制也是一个逐步开放的渐进过程。先是规定文理互选(4学分)、必选艺术类课(2学分)，然后扩大公共选修课，到要求选修学分达到70％。应当说，由于种种条件的限制，目前全国高等学校贯彻学分制都还不是十分完善，还有许多值得改进的余地。
对实施通识教育来说，从1995年起文化素质教育在中国大陆高等学校的积极推行是一件大事。那年10月，第一次全国高校文化素质教育试点工作研讨会在华中理工大学召开。由于文化素质教育的理念切中了当时高等教育的“时弊”，符合高等教育的发展趋势，这项工作深得许多高校领导和学生的欢迎。按照教育部的要求，大学生文化素质教育采取多种途径与方式，主要有：开设必修和选修课程，开展专题讲座、课外阅读和文艺活动等；将文化素质教育渗透于专业课程；加强校园人文环境建设；开展社会实践活动，等等。其中特别强调传统文化教育，给学生以丰富多彩的人类文化遗产的熏陶，对理、工、农、医科学生着重开设人文社会科学课程，对文科学生则重在加强自然科学知识教育，要求科学与人文交叉、融通，旨在全面提高大学生的人文和科学素养。[2] 高等学校文化素质教育工作的普遍展开不仅逐渐打破了原来那种过分狭隘的专业教育的局面，更重要的是在全国高等教育界掀起了一场转变教育思想、深化教育改革的大讨论，对于改变大学领导人和教师的教育观念起到了关键作用。这为高等学校普遍推行通识教育铺平了道路。
对于具体实施通识教育，上世纪90年代以后高等学校广泛开展的国际教育交流产生了深刻的影响。特别是美国的博雅教育(Liberal Education)和普通教育(General Education)理念以及日本的教养教育观念对我国高教界有重要启迪；而台湾和香港一些大学提倡的通识教育以及有的大学提出来的“全人教育”更给大陆许多学校展示了具体的“模板”。
这样，“通识教育”的名称在中国高等学校中逐渐流行起来，不少学校把自己的教育方向定位为“在通识教育基础上的专业教育”。这可以说是当今中国高等教育界、特别是原理工科大学教育改革的一个潮流。
从上述通识教育理念在中国兴起的背景与发展过程已可看出实施“通识教育”的目的了。这里我们也可隐约看到，大陆高等教育界的这种“通识教育”观念并不是作为一种独立的教育模式，而只是作为高等学校基础教育的一部分提出来的，是专业教育的一种补充。这是因为中国认为高等教育基本上是一种专业教育，不是包罗万象的“通才”教育，而且认为这种不分专业的、笼统的高等“通才教育”是不可能的。因此，“通识”只是使学生知识拓宽，视野开阔，为他们的专业学习打下更好的基础。当然，这也是针对中等教育和社会教育的不足而来的，这两种教育都不可能完全解决当代学生“做人”的许多重要品质问题。所以，在这个意义上，我认为大学“通识教育”只是一种“补课”，虽然是非常重要的补课。正是因为通识教育的这样一种作用，它在各国高等教育体系中的地位、要求和比重是很不相同的，是随国情而变的。例如，欧洲高等学校普遍对“通识教育”的要求没有美国高，一定程度上是因为欧洲对中学教育的要求比美国的高。
从解决当代人“做人”的问题来看，在高等教育的精英教育阶段和大众化阶段，通识教育的目的是不完全相同的。在精英教育时代，通识教育重在培养学生具有未来领导人才的品格与气质，例如志存高远、胸怀开阔、知识渊博、谈吐优雅、行为端庄、气宇不凡。这些人当然是经世济国、引领文化、繁荣学术、开创科技的领军人物，是少数英才。而在高等教育大众化阶段，通识教育是面向多数人的，要解决大批学生的“做人”问题。这“做人”就是要做一个对社会、民族和国家负责任的，能与人和谐相处，促进个人和事业发展的人。为此，他首先必须学会尊重人，这是“做人”的基本态度，然后，他应该具有起码的人际交流能力，以便与人相处；其次，他必须渴望知识，有学习的浓厚兴趣，这是一个人能自我发展的基本态度，然后，他应该学会思考与发问，学会自主学习的基本能力，还要掌握必要的各学科的基础知识，拥有继续学习的起码功底。
我把这些最基本的“做人”品质归纳为“两种态度，两种能力”，即尊重人的态度和交流的能力；渴望学习的态度和独立获取知识、发展自己的能力。这和联合国教科文组织“21世纪教育委员会”提交的报告中的教育“四个支柱”——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的精神是一致的。[3]
尊重是学会与他人、社会以及自然和谐相处的最基本态度，是一种爱心和理解的表现，也是个人对事业、社会、民族、国家乃至全人类、大自然负责任的出发点。一些人在人际关系上格格不入，不能合作共事，以致一事无成，往往是因为缺乏对他人的尊重。而现在地球上环境污染、生态破坏、资源枯萎等弊病的产生，也源于人类缺乏对自然的尊重，滥用天赐宝藏。这种“尊重”，实际就是对不同于、“异”于“自己”的人乃至“物”的尊重，承认他们存在和发展的权利和价值，承认这种存在和发展是可以互惠互利的。所以“尊重”是一个人能正确做人和做事的最基本态度。但光有好态度还不行，还必须有一种能力，使这种尊重成为和谐相处、共同发展的动力，并落实于和谐相处与共同发展。这种能力就是交流能力。交流具有“跨文化”性，是在不同专业、学科和职业之间的交流，他们往往使用不同的“行话”，互相之间难以理解；是在不同族群、宗教之间的交流，他们具有不同习俗和信仰；是在不同的民族、国家之间的交流，他们使用不同的语言、文字，等等。要学会这种交流，不仅要有尊重对方的态度，还需要学会表达和组织的技能，掌握必要的交流工具和互相理解的手段。
学习是人得以生存和发展的必要条件。在科学技术突飞猛进的今天，人们职业岗位变动频繁，谋职就业的本事也日新月异。人必须终身学习，才能适应社会的快速变化，自主学习成为每一个人的必需。要学习，就需要强烈的动力。这种动力是不能靠形势和外界压力逼迫出来的，要出于自身热切的爱好和兴趣、对知识的渴望、发自内心的强烈求知欲。求知本是人的本性，“童真”的重要表现就是好奇，孩子对不懂的东西都感兴趣，强烈地盼望把“未知”变成“已知”。我们教育不太成功的地方是：随着年龄的增加，随着受教育程度的提高，人们越来越失去“童真”了，自以为“无所不晓”了。其实，随着知识的增多、视野的开拓，人应该更加懂得，未知的比我们已知的要多得多了，应该更加狂热地追求学习。渴望知识是追求学习的基本动力。我们的教育要尽可能使成人保持“童真”。当然，光有渴望学习的态度还不够，还需有自主学习、独立获取知识的能力。这里包括学会正确思维和发问。发问也是一种交流，即与自然交流、与已知的人交流(“三人行必有我师”)、与媒体(书本、网络、大众传媒)交流。为此，需要掌握必要的先导基础知识，学会使用处理信息的手段和工具。一句话，就是要使学生掌握基本的学习能力。
这样，无论是在精英教育阶段，还是大众化教育阶段，高等学校的通识教育的着眼点都不是仅仅为了给专业教育打基础，更重要的是要使学生为将来正确做人和做事练就基本功：学会“做人”的基本品格，学会“学习”的必备条件——强烈的求知欲和掌握自主学习的工具、知识与能力。这样的人是能够自我发展的人，是能够将其天赋优势和潜力贡献社会、全面而自由发展的人。
高等学校的通识教育如何实施？目前各高校通识教育的做法并不完全相同。大体上，通识教育都是以开设一定的必修和选修课为主渠道。这些课程的名称各校也不统一，有的学校还袭用“公共基础课”的旧名，有的学校则叫做“公共选修课”、“全校通选课”等。其次是辅以“第二课堂”，即专题讲座、课外阅读和活动等。社会实践是一个重要方面，包括参观访问、社会调查等。通识教育也要有作业，如写访谈记录、小论文和制作影片录像等。
上述这些构成通识教育的基本教育体系。这里着重说说我对通识课程的一些看法。
作为通识教育主渠道的通识课程，可以按照教育功能的需要分成若干模块，例如思想哲学、数学与自然科学、经济政治、社会历史、法律伦理、文学艺术、生理心理、交叉学科知识、文化工具(包括计算机、网络技术、外国语、古文字等)。以北京大学开设通识课程的基本做法为例：该校以培养高素质创新人才为目标，高起点地构建了精品通选课程体系，旨在转变人才培养观念，提高学生的综合素质；具体目的是要培养学生文化学术的长远兴趣，发展创造性的科学思维方式，熏染高雅的情趣，构建文理融通的、合理的知识能力结构，提高科学人文综合素质。他们分五大领域组织课程：数学与自然科学、社会科学、历史与文化、哲学与心理学(必修2学分)、文学与艺术(必修4学分)。他们通过立项研究，对通识课程进行调查分析，从教学内容与方法上认真地考评了各门课程必要性。[4]
需要强调，通识课程的着眼点不在于传授严格的科学知识和训练具体的职业技能，这包括科学事实、逻辑演绎的理论、实际技能与职业道德修养等。通识课程的功能重在教化，即要学生建立正确的信仰、价值观、人生观、世界观等，通过通识课程使学生对人类文明的丰富性和多样性有深切的体验与感受。所以通识课程要正确处理课程中知识、理论与品格、精神的关系。知识、理论是载体，是躯壳，是有形的，实的；而品格、精神是内涵，是灵魂，是无形的“神”，是虚的。以教化功能为灵魂的通识课程要虚实结合，形“神”兼备，从实处入手，要落到“虚”处，使学生悟出“精神”。
这样，通识教育的成败不在于学生掌握知识的多少、理论的深浅、记忆的牢固和技能的运用，而在于学生是否得到真实的体验和感受。通识课程不能满足于学生记住了多少“知识点”，不能完全以“知识点”的考试成绩作为成功的标志。因此在教学上，不必拘泥于以“循序渐进”原则安排通识课程或内容，允许学生不懂，让学生通过工作与生活的实践而逐渐领悟一些内容。我不太主张开设一些“概论”、“入门”之类的课程以充当通识课程，因为它们往往只让学生知道一堆名词术语，以资茶余饭后侃侃而谈。对于交叉学科的课程，除了的确需要先导课程的某些自然科学课以外，应当让学生登堂入室，直接进入相关专业的课堂，使他们能领略不同学科的治学风采和思维方法，从而扩大自己的学术视野和科学见识。所以实施通识课程不在多而在精，不在于传授知识、讲事实、说理论，而在于使学生了解课程的精髓和真谛以及治学的独特方法，包括调查研究、观察实践、假说推理、逻辑抽象等。只要学生有了深切的感受、体验和领悟，知识就能够在学生身上“内化”为品格和精神。所以，讲授通识课程，教师不仅要“晓之以理”，还要“动之以情”！
讲好通识课程的关键是教师。通识课程的功能既然着重在使学生树立正确信仰和价值观念，教师就必须对所教的内容有精湛的理解和深切的信念。就其所授课程的学术领域来说，通识课程教师应当做到“三真”：真知、真信、真行，即对学科的科学内容有独到的研究心得，有真知灼见，对其科学真理与理论体系笃信无疑，而且言行合一身体力行。这样学生才会从教学中得到感悟，产生灵魂的升华。同时，教师还要对学生认真负责，充满爱心，倾心教学。这就是说，对学生还要有“真情”。[5] 这“真知、真信、真行、真情”是对通识课程教师的崇高要求。
通识课程是多样化的，而不是千篇一律的。对不同类型、层次和特色的学校，通识课程的要求和做法是不同的。学术型大学的通识课程及其要求不同于职业型高校的要求。上面提到的北京大学的通识课程的特点和要求与应用类大学有明显区别，北大更强调养成学生的学术品格、思维方法和精神境界。这些不同具体体现在课程的组织与开设的门类、适应不同学生特点的教学方法以及区别不同性质课程的教学环节配置上面。因此，一个学校的做法不能一成不变地移植到另一所高校中去。各类学校完全可以以通识教育的一般原则为指导，根据自己的特点，在确定通识课程的分量、门类上有所侧重，在组织自己独特的通识课程体系、管理通识课程的教学过程等方面做出自己的特色，从而使我国通识课程教学绽放出姹紫嫣红的花朵来！
通识教育是在文化素质教育的理念浇灌下在中国高等学校这片沃土上盛开的鲜花。这两者到底有什么样的关系？显然，从教育功能来看，两者有许多相同或相似之处，比如都是要解决狭隘的专业教育模式所产生的弊病；但在教育理念和实施方法上，两者还是有区别的。[6]
文化素质教育是全面素质教育的一个重要组成部分。全面素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，其中文化素质是基础。1995年提出加强大学生文化素质教育时，是针对当时大学生的具体情况，把文化素质教育作为推行全面素质教育的“切入点”和“突破口”来看待的。事实证明，这样的做法是有效的，确实起到了带动作用。素质教育主要是一种教育思想和观念，而不是一种教育模式。它应当贯彻落实在学校教育的全过程，体现在所有的教育教学环节和形式中，而不是一个特殊的教育模块。在文化素质教育推动下，全国高校掀起了转变教育观念的大讨论，对深化教学改革发生了积极的促进作用。通过这场讨论，狭隘的专业教育观念遭到了摒弃，“以人为本”的教育理念逐步确立。通识教育也是在这样一种环境中才得到大陆高等学校普遍认同的，文化素质教育可以说是大陆高校开展通识教育的先导。
如上所述，文化素质教育当然也会有自己特殊的教育渠道，包括课程安排、课外活动、社会实践等。它们在形式上也是与通识教育相通的。不过，通识教育既是一种教育理念，也是一种教育方式或模式。“通识”与“专业”相对立，“通识教育”是作为专业教育之外的一个单独的教育模块来实施的，是作为专业教育的先导和补充而存在的，其主要实施方式是开设通识课程。而文化素质教育则是更为宽泛的概念，它在一定程度上也包含了“专业”。从这个意义上说，通识教育也可作为开展文化素质教育的一种形式和具体措施。