教育理论与实践的阻隔归因及其矫纠策略，本文主要内容关键词为：策略论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03文献标识码：A文章编号：1009-489X(2001)04-0078-04
教育实践具有理论内在性，教育理论具有实践关联性，但这并不必然意味着彼此间的完全契合。在教育实践处于自发阶段之时，教育“理论”与之寓于一体，“理论”也处于自在状态。在夸美纽斯《大教学论》及赫尔巴特的《普通教育学》问世后，教育理论由自在进入自觉阶段。此时，彼此间的关系并不是更加一致，而是呈现出一定的阻隔。随着教育科研的深入、理论的丰富和教育实践活动的深化，其间的隔阂呈日渐加深之趋势，今天，已成为困扰教育发展的主要障碍之一。我们认为造成阻隔的原因有二：一是由教育理论与实践自身发展的内在规律所致，可称之为必然的合理阻隔。说其“必然”，是指在理论与实践发展过程中不可避免要出现的现象，其存在具有一定的合理性。二是由教育理论与实践在实际发展过程中所出现的弊端所致，可称之为实然的非合理阻隔。说其“非合理”，是因为通过主观努力可以避免。
一 教育理论与实践间必然的合理性阻隔
（一）教育理论与实践各按自己的逻辑发展，制约因素各不相同
从表象形态上看，教育理论是人们借助于一系列概念、判断、推理表达的知识体系；教育实践则是现实的教育活动中感性的职业性行为方式的总和，如课堂教学、教育管理等。在终极意义上，理论发展具有实践依赖性：存在决定意识，实践决定理论。但存在与意识、实践与理论在哲学上是截然不同的两大范畴。意识与理论一旦产生便有了相当的独立自主性，有了自己发展的内在规律，且日益摆脱具体的或琐碎的事实、事件或事务的制约，成为一种自在目的，并将遵循自身的内在逻辑发展演进。我们可以把教育理论看成是一个自组织系统，系统内各理论要素（教育概念、原理及各理论流派）之间会产生协同效应（如互相借鉴、互相修正、互相催化），导致教育理论的自组织进化，从而促成教育理论的生成与发展。制约教育理论发展的主要因素，除了时代的教育实践水平外，还取决于一个时期各学科理论和研究方法的发展以及人类整体的思维水平。而教育实践的成败与发展也与众多因素有关。从宏观上看，这些因素包括社会政治、经济、文化和科技发展水平及由此而产生的教育需求；微观上看，有教育制度、教育设备与设施、受教育者原有基础、教育主体的素质等因素。现实的教育实践活动虽然接受着一定理论的指导，但常常会受上述各方面因素及功利性目的的影响而偏离教育规律。因此，二者的发展并不必然地逻辑地一致。
（二）教育理论与实践彼此发展不平衡
通常，教育理论与实践二者间的关系表现出三种状态：一是理论落后于实践的发展；二是理论大致同步于实践的发展；三是理论超前于实践的发展。但许多人只是把其关系理解为一种同步关系，落后或超前于实践的教育理论则被斥为不正常或没有用处。其实，一个富有时代精神的教育理论，必须要在那个时代的教育轮廓比较清晰地呈现出来之际才能出现，比如素质教育。因此，教育理论在一定程度上落后于实践，并不是什么反常。另一方面，教育是一项周期性极长的社会实践活动，理论家的远见卓识不仅要关心当下、立足现实指导实践，而且要面向未来、引导实践。所以，教育理论超前于实践也属正常。由此而造成的理论与实践之间的阻隔也就是必然的了，我们只能尽量缩小它们之间的差距，却不能指望教育理论在所有的方面都必须与实践同步。
（三）理论反映的实际与现实真实之间存在差异
教育理论从实践中分出来之后，便以独立的身份致力于思考和规范学校、课堂等的活动，具有明显的实践理性，并通过一定的专业教育方式如师资培训、师范教育等使自身不断再生产。从一定时期起，教育理论研究人员与教育实践工作者开始分化。理论研究者，大多在高等院校、科研机构，他们根据一定的假设，通过思辩并依托一定的教育经验或人生经历与体验，构造自己的教育理论；而实践工作者则根据一定的理论与经验从事具体的实际活动。由于人员及责职的分工，教育理论与教育实践也随之分离，这样，二者的关系便变得复杂起来。
一方面，由于“认识是思维对客体的永远的、无止境的接近”[1]，教育理论也只能是理论主观向实践客观的无止境的接近过程，而不是某种一经达到便永远不变的静止理论，更不是终极理论。另一方面，实践者从事的是一种有意识有目的的社会实践，无论他们本人是否意识到，其头脑中都会有社会文化传统积淀而成的某种思维方式以及他们对自己的实践行为的理解。但是，这种理解以及理解的方式可能与理论家的理解不一致。这时，“就实践者看来，理论就会变得与实践没有联系，与他们的实际问题和关注的事情毫不相干”[2]。这样，理论与实践的错位或理论与实践相脱节的现象就会不可避免的存在。
二 教育理论与实践间实然的非合理性阻隔
（一）教育理论的自身不足
教育理论工作者，经过艰辛努力，为我们构筑起了教育理论大厦，他们的贡献是不容否定的。但若用反省的目光对当前教育理论作一番审视与省思，我们不难发现教育理论还存在一些不足，并因此阻隔着与实践的贯通。
第一，教育概念模糊不定。成熟的概念是学科理论成熟的标志。然而，教育理论中，一些概念、术语很不规范，内涵与外延相当模糊，与这门古老的教育科学极不相称。即使在同一理论体系中，概念内涵也常常不能保持恒定，如“教育”就有广义、狭义和最狭义之分，很多人经常混合使用，无意中扩大了其理论的外延，造成歧义。在不同的地方更有不尽相同的称谓和表达，如教育目的与教育方针、德育与思想政治教育、课外活动与第二课堂等。教育口号、隐喻、术语之间并用、混用现象严重。
第二，教育命题“应然”当“实然”。教育理论中除了“历史上和现实上是什么、怎么样”即“实然”之外，还有一个重要部分就是“教育将来怎么样、应该怎么样”即“应然”。后者就是教育的价值取向，它集中体现着教育理论对教育实践的规范和引导，并合理地想象和建构教育规范的完备形态，设计教育理想，完善教育理论。但它只是一些可能、期望或理想式的“虚无”，可以用它作为参照物，去有条件地认同与采纳或否定与批判，而不能作为定论或认识的根据来接受和应用。但不少人把理想当现实，把应该当“就是”，把潜在当实在，把可能当现实。例如，在对“人的全面发展”的理解上，在教育平等、知识经济挑战现代教育的具体层面等问题上都有此现象。
第三，理论结构重基础轻应用。基础理论与应用理论只有在整体上保持协调，才能形成系统效应。但在教育理论中，介绍“是什么”、“为什么”、“应怎样”等描述状态的理论居多，而对“怎样做”的问题却缺乏足够重视。由于应用这一中间环节非常薄弱，基础理论停留于近似空谈似的阶段，不能发挥其应有的作用。
第四，理论体系多经验总结少逻辑演绎。演绎与归纳是建构教育理论体系的两条思路。近代，培根(F.Bacon)的古典归纳代替了从亚里斯多德时就成熟了的逻辑演绎；现代，波普尔(Popper)提出观察来自于假设，使现代科学方法论既注重观察实证和归纳总结，又关注理论假设和逻辑推理。但是长期以来，我国教育研究以机械的经验主义、归纳主义为主导，把个别优秀教师的经验当教育理论，用经验汇编、政策法令当教育学，极大地妨碍了教育理论与实践的契合。“素质教育”概念不清，实践中的“好教育”尽囊其中，便是一例。
第五，理论建构重移植轻创新。应当说，从其它成熟学科（如社会学、哲学）移植基本原理和方法来建构教育理论是必要的。但有的表达是“食而不化”，用晦涩孤僻的语汇、新奇的形式重复浅显明了、妇孺皆知的教育道理；有的是照搬国外，缺乏本土意识，不能做到“洋为中用”，更缺乏创新。
（二）教育实践合理性的弱化
什么是实践的合理性？康德(L·Kant)认为理性是具有普遍意义的法则，人的行为与之相符就是合理性。黑格尔认为，理性是事物的本质和内在规律性，人的行为符合规律便是合理性。韦伯(M.Weber)认为，“合理性”是人们通过理性的计算而自由选择适当的手段去实现目的。总而言之，实践合理性(practical rationality)在于实践主体行动合目的性与合规律性的统一。
我们认为，教育实践的合理性至少要满足三个条件：第一，要有明确的教育目的，并能保证该目的引起的行动在当时条件下取得最大或较大价值。第二，要遵循教育规律，符合教育对象和教育媒介的特性。第三，合目的与合规律协调一致，脱离目的的合规律是盲目的实践；违背规律的教育目的并追求其实现，只能降低直至丧失其合理性水平[3]。教育实践合理性就是教育实践主体在把握教育规律的前提下，确立教育目的，接受教育目的引导，并在教育目的指示的范围内及在实现教育目的的过程中探讨和驾驭教育规律，促使教育实践合理发展。
但现实中，“许多教育实践失灵”[4]，其合理性呈弱化态势，表现在以下几方面。
第一，“孤芳自赏”，拒斥理论。指教育实践工作者基于以下二条理由，抵制教育理论：一是认为教育实践者有自己的“个人理论”，用不着别人的理论；二是认为理论过于抽象，解决不了实际问题。他们在“孤芳自赏”的过程中，弱化甚至丧失了其教育实践活动的合理性。其实，个人理论处于常识的、内隐的层次，在严格意义上还称不上是理论，虽有一定价值，但有较大局限性，它常与公众理论相背，并不可靠。至于理论的抽象性，由于作为事物“本质的关系或本质之间的关系”[5]的规律，不能直观而只能通过抽象思维才能把握。如果教育理论不抽象到一定程度就不能揭示规律，也就不能广泛地指导教育实践。抽象的教育理论比具体的教育经验更能揭示教育规律，更具普遍意义，从而与教育实践的关系更为密切。
第二，追求价值，僭越规律。这表现为急功近利、无视实际、追求短期效益或只顾局部而忘却教育整体。其共同点是不顾教育规律约束，随意制定教育目的，并采取不切实际的行动，最终导致教育实践的艰难局面。教育史上不乏其例。如共和国历史上，曾片面强调教育为政治服务，一段时期又强调面向经济建设主战场，都是没有全面理解教育并按教育规律办事的体现。五六十年代，美国在前苏联卫星上天的冲击下，为达到与苏军事竞争的目的，推行以“新三艺”（数学、自然科学、外语）课程为核心的教育改革，盲目加大教学内容难度，使学生、教师均不能适应，最后改革不得不在“回到基础上去”的要求声中匆忙结束。我们认为，教育目的的观念价值是教育实践主体主观认定的价值，不是现实价值，它只有建立在符合规律的基础之上，才有实现的可能。
第三，注重客观，忽略人性。其具体表现为：以自然科学的模式衡量知识，尤其以定量化、形式化的知识为标准，把教育事实与教育价值截然分离，坚持“价值中立”，轻视学生的需要、情感与意志，把学生当作教育的手段而不是目的；重视物质手段的先进性，忽视非物质手段（如思想工作、心理指导）的有效性。其实，教育实践具有“自己的社会行为规律”即自为规律[6]，如果仅用自然规律指导教育实践，就是把作为人的活动与非人的活动的自然现象等同，把社会性的人与自然性的物相混。这种“以自然精确性、以一种纯然客观态度对待教育的做法，忽视了人的内心世界的复杂性和人的潜在性，看不到人不同于动物的能动性和主动性，甚至丧失了在教育中贯穿的主体间性的‘教育爱’，只能培养出犹如一个模子铸出来的‘机器人’”[7]。
第四，因循守旧，缺乏创新。其表现为：一是抱住过时的教育思想、观念、内容和方法不放，缺乏时代感，把现实的教育实践倒退到历史的教育实践中去。如近20年，基础教育教学目标的重心经历了“‘双基’——智能——素质——创新”的历程，在知识经济初见端倪的今天，如果还有人在惟尊“双基”或片面发展智力而不追求人的素质的综合发展和全面提高，那就是时代的落伍者，其教育实践注定失败。二是机械效仿别人的经验，忽视教育实践活动中的特殊性。比如有人模仿魏书生的一些教学细节（如不批改作文），却又缺乏魏老师的教育热情。三是对教育问题缺乏敏感和创造性。不反思自己的教育实践，不善于从自己的经验中去吃堑长智，错误认为“20年的教育经验，也许只是一年工作的20次重复”[8]。
由于上述合理与非合理、实然与必然的阻隔，一方面，教育理论日渐远离实践；另一方面，教育实践日趋脱离教育理论，最终表现出一种教育理论与实践的“双向”脱节状况。
三 矫纠我国当前教育理论与实践相互阻隔现状的若干策略
（一）增强理论和实际工作者的责任感和使命感
教育学的显著特征之一就是其理论的实践指向性。“汉字激光照排系统之父”北大教授王选说，当自己提出新的思想的时候，必然自己是首先的实现者。教育理论工作者有责任将自己的研究成果推向、推广于实践，而不应满足于纯粹理论的发明发现。而教育行业要更加名副其实地成为一门“专业(profession)”而不仅仅是一种“职业(vocation)”或被别人指责为“准专业、半专业(quasi-profession)”活动，教育实践工作者首先必须使自己的态度和实践更加牢固地建立在教育理论和教育研究的基础之上，自觉寻求理论的指导，纳入理论指示的范畴。
（二）提高教育实践主体的理论素质和理论实践能力
从教育系统来看，对教育理论的需求主要来自教育行政人员、学校管理人员和教师，他们同时也是教育实践的主体。教育理论向教育实践转化，要受到现实中一系列因素的影响，但实践主体对教育理论的价值判断、理解及接受程度、创新精神和能力是最关键的因素。比如学校要进行一项探索培养学生自学能力的教学改革实验，教学模式要从以教师为中心转变为以学生为中心。改革能否取得成功，首先取决于教师对改革的态度，对新理论的价值取向及认同程度。如果教师自身的认识尚未完成由传统向现代教学观念的转变，仍然习惯于灌输，或者担心自学的方式不能保证教学质量，那么改革就不能成功。其次，即使教师接受了新的教学理论，愿意改革，但如果简单照搬别人的做法，不能创造性地把理论与自己具体的教学实际结合起来，教改同样不能达到目的。再次，教育理论往往是多元的，实践工作者的价值判断和综合能力在对理论的取舍上将起到重要作用。面对同一问题，不同学科会提出不同的看法、得出不同的结论；同一学科也有不同的理论流派，存在许多分歧；针对当前教育热点，社会和理论各界纷纷发表看法，或许这也将使他们感到莫衷一是。这时，他们的教育理论水平和综合能力就将成为影响其实践活动成败的关键因素。所以，提高教育工作者的教育理论水平是提高国家教育实践水平的重要保证。
提高教育工作者的理论水平及实践能力，除了要加强职前教育类学科（教育学、心理学、学科教学法等）的教学外，在职的理论研习也很重要。同时还要树立“科研兴校”意识，促使广大教育工作者自觉研习教育理论、提高理论修养；充分发挥高等师范院校、地方及国家级教研机构和民间教研社团的作用，对教育管理干部及广大教师进行理论培训。长此以往，坚持不懈，一定能把教育工作者的理论水平提升到一个新的高度。
（三）加强中介研究、行为研究，架设教育理论通向实践的桥梁
从上文的分析可知，教育理论提供实践的一般原理、原则或指导思想，从理论到教育实践之间还有一个广阔的“空白地带”，要跨越就需要一些中间环节，以增加理论的“技术化”和操作性程度。因为中间环节的缺失，往往使实际工作者感到理论不能用或无用，因此，大力加强中介研究、行动研究是目前改善教育理论与实践关系的重要措施。
所谓中介研究，它是一种系统分析。它把教育理论向实践转化的过程作为研究对象，所以又主要是一种过程分析，包括方法、工具、手段等[9]。如果说教育理论研究偏重于求“真”的话，中介研究则偏重于求“行”。其基本类型可以有政策研究、案例研究、设计教改方案等。
行动研究(Action Research)是西方70年代后兴起的一种教育研究方法，它倡导“教育者即研究者(teachers as researchers)”。其主要特征是：实践者参与和研究过程民主化。它要求教师从日常的教育教学活动向研究性的实践活动转化。其一般程序是：计划、行动、考察、反思。它主要通过以下几种方式来完成：(1)研究自我的教育行为；(2)解决自己实践中的问题；(3)对自己的行动进行批判性反思，从而以“理论的批判”、“意识的启蒙”来引起和改进教育行动。“经验+反思＝教师的成长”。实践证明，只有实践者在不断地吃堑长智的反思过程中才能掌握理论，提高运用理论的水平。
（四）优化教育理论科研队伍的整体结构
近年来，人们逐渐认识到教育科研与自然科学研究一样，也应当由基础研究、应用研究及开发研究三个相互补充、相互促进的层次组成。教育科研不能局限于教研成果应用于教育实践之前的几个阶段，不能满足于产生某种理论成品，还必须把理论创造性地应用于实践，实现理论在教育实践中的还原。我们可以把一个完整的教研过程的结构层次关系表示为下面的双向往来链形结构：
图1 教研过程结构层次关系
从总体上看，完成了理论的概括并没有解决问题的全部，只能算是完成了整个研究过程的一半。由于忽视非正规研究如行动研究造成双向体系链条的断裂，即理论与实践的脱节。
吴康宁教授认为教育理论研究是示实、示向、示范三位一体的。但我国目前的研究状况是，示实、示向的基础理论研究上集中了主要的人力物力，而示范的应用理论研究常常力量不足。为此，我们有必要调整三个研究层次上的人员及物力的比例和结构。就一个国家而言，教育理论科研队伍的整体结构可能呈现出三种状况：(1)教育实践达到或超过教育理论指导所及的水平。那么，就应当重视基础理论研究。(2)教育实践水平低于相应理论研究，大量的教育理论（本土的、外来的）相对地不能充分应用于教育实践之中去。那么，应当重视教育的应用及开发研究，使已有的教育理论尽快地、有效地转化为指导实践的直接力量。(3)教育理论水平和实践水平达到基本相当的程度。那么，就应当合理地调配各类研究队伍的比例，以保证教育研究与实践的整体协调与合理发展。我国目前的状况应当说是属于第二种情况。
（五）普及教育科学知识
现代社会，教育在人们生活和工作中的地位不断提高，特别是终身教育的推广和实施，教育与人们的关系日益密切。学校教育越出学校围墙，与社会教育、社会生活紧密联系在一起，学校的每项改革都涉及社会的各部门、各系统。教育改革的成功需要社会各部门和广大群众的理解和支持。这就要求提高教育活动中所有直接或间接的参与者的教育科学素养。长期以来，我们的理论工作者只顾于“理论产品”的生产，而理论的传播、推广、普及，成为被长期忽视的“盲区”。近些年，在素质教育的实施过程中人们发现，缺乏社会整体的支持，素质教育不可能落到实处。“教育科学的普及已经成为影响教育发展和改革的重要因素，而且它也是教育科学本身的重要内容和基本任务。”[10]
在我们看来，要普及教育科学知识，可以在全国各省、市、县建立教育情报网络，充分利用报纸、电视、录像、卫星、计算机网络等媒体开展教育理论知识普及、教研成果推广、教育咨询服务及参与教育决策、规划和讨论等活动，提高广大干部和群众的教育科学水平。
与其他科学相比，教育科学知识的普及有一定的特点。自然科学，其基本理论与技术对大多数人来说常常是陌生的、神秘的，普及工作中，存在着比较明显的知识占有上的差异以及专业与非专业水平上的差异，普及过程中的阻力不大。而教育科学则没有这种优越性。社会上，人人都有一定的教育和受教育的经历与体验，在某种程度上，人们都有自己的“教育理论”，似乎每个人都是天生的教育家。这样，在人们看来，教育科学的专业性和非专业性之间的差异就并不明显了，人们往往容易凭借自己的经验和“理论”忽视（对他来说，有时也常常是比较成功的经验与体会）甚至藐视教育理论的专业性。因此，教育科学的普及需要付出更大的努力。
收稿日期：2001-03-09