乡村学校校本课程开发的困境与超越
——基于保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》的审视
摘 要： 《被压迫者教育学》是保罗·弗莱雷的代表性著作，在这本书中，他指出人性化问题是人类的中心问题，人的使命就是追求人性化。压迫者和被压迫者关系的存续使被压迫者的人性化失去可能，因此就必须把革命者和人民联合起来。借鉴弗莱雷的解放教育学思想审视乡村学校校本课程的开发现状，可以发现：课程凸显教师经验价值，忽视学生学习体验；注重学生形式参与，缺乏现实生活关照；注重课程实施程序，缺乏实施效果评价；教师合作意识不强，倾向独立开发课程。解决上述问题，教师需要做到：鼓励师生间展开批判性对话，合作开发校本课程；引导学生关注现实问题，培养社会责任感；依托已有课程评价模式，提升校本课程品质；汇聚全体教师经验智慧，形成课程共同体。
关键词 ： 《被压迫者教育学》；乡村学校；校本课程
在人的发展过程中，学校教育起着主导作用。教育者、受教育者和教育影响是构成教学活动的基本要素，教育影响把教育者和受教育者联系起来，而教育影响要通过课程与教学体现出来。校本课程建设是深化基础教育课程改革的重要举措，也是课程开发权利在不同主体间的重新分配，更是学校实现内涵发展和育人目标的有力抓手，校本课程能够“充分展现学校的办学特色，最大限度地满足学生的多样化发展需求”[1]。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《基础教育课程改革纲要(试行)》两个文件颁布以后，校本课程的开发和实施在全国各地如火如荼地展开。基础教育课程改革的深入推进，伴随着城市学校对校本课程开发的成功探索，越来越多的乡村学校也加入到校本课程的开发中来。乡村学校教师也在逐渐理解和接受校本课程的概念和内涵。尽管校本课程开发和实施已经取得切实成效，但仍然存在诸多问题，这些问题能否解决直接关系到课程改革能否深入推进和课程质量能否持续提升。保罗·弗莱雷是成人扫盲教育的集大成者，他在《被压迫者教育学》中的思想渗透着对课程开发的思考和审视。
对于性质1和性质2，第二学段教材的正文，没有明显地呈现其相关应用，第三学段主要将其应用于证明和计算相关问题．
一、《被压迫者教育学》中的解放教育学思想
保罗·弗莱雷认为，“从价值论的观点来说，人性化问题一直是人类的中心问题”[2]。追求人性化是人的使命，“非人性化是对人成为更完美的人的使命的扭曲”[3]。压迫者凭借其优势地位使被压迫者非人性化的同时，也使其自身非人性化。压迫者如果想解放被压迫者进而解放自身，就要与被压迫者和衷共济，彻底转变立场，进而与被压迫者一起参与到解放斗争中去。
据有色金属报网报道，10月28日，帕鲁特金矿尾矿输送及充填系统联动试车成功。本次重负荷试车的成功是中色国际帕鲁特有限责任公司响应中国有色集团“走出去”号召，积极践行“一带一路”倡议所取得的又一重大突破，为下一步该矿实现达产达标，进入正常生产打下了良好的基础。
在保罗·弗莱雷的解放教育学思想中，压迫者和被压迫者的关系构成了他的立论基础，如果将这种关系投射到学校的场域之中，则是教师与学生的关系。“讲解”是学校教学的常态，“讲解”把学生变成知识的“存储器”。这种灌输式教学使“人仅存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展”[4]。灌输式教学建立在教学内容相对稳定的基础之上，静态知识构成了学生对世界的静态认知，进而“直接或间接地强化了人对其所处境遇的宿命论式的认识，而提问式教育则把人们目前的处境作为问题提出来”[5]。因此，作为解放者的教师，就要摒弃灌输式教育，代之以提问式教育。
保罗·弗莱雷指出，在调查的初始阶段，调查者每次完成实地调查后都要撰写调查报告，并提供给整个调查组讨论，为的是对初步调查结论进行评估。评估会上每个人都会针对具体事件表达看法，以引起别人的认知冲突。而在汇编结束之后，跨学科小组对主题完成调查，他们就开始进行解码对话。最后，调查者把他们的调查结果进行跨学科研究，把主题进行分类，将每一主题根据相关学科加以审视。乡村学校教师在开发校本课程时，往往采取单人开发课程的形式，而不是借助教师集体共同开发课程，这样做的直接后果就是课程开发质量难以保证。校本课程开发的主体是教师群体，教师合作进行校本课程开发就意味着要付出更多的时间和精力，会加重他们的负担。在现有的考核体系中，学生考试成绩仍然是评价教师教学质量的重要标准，而校本课程并未作为考核内容，所以教师往往在情感上抵触校本课程，为了应付学校要求而根据自己的意愿开发所谓的“校本课程”。乡村教师普遍存在学习动力不足的问题，缺乏内在学习动力，使得他们满足于完成日常教学任务，不愿把开发校本课程作为发展自我的机遇。在教学之余，教师更乐于享受少有的闲暇时光，而不愿意与其他教师一起研究开发校本课程。教师之间缺乏合作成为校本课程开发的强大阻力，要使校本课程落到实处，需要教师之间积极协作，形成校本课程开发共同体。
对照组采取激光手术进行治疗，研究组采取激光联合雷珠单抗进行治疗。对照组激光手术的主要内容为，先使用激光治疗仪对患者视网膜病灶区域做光凝扫描，之后针对病灶进行全视网膜眼底光凝，光斑直径200～450 μm，曝光时间 0.2～0.3 s，两光斑间隔距离为1.5个光斑。研究组在对照组激光治疗的基础上联合雷珠单抗进行干预，激光手术前5 d于患者颞下角膜边缘后约3.5 mm位置眼内注射1.5 mg雷珠单抗，并使用典必殊眼膏涂眼。治疗3个月后对两组患者的情况进行比较。
保罗·弗莱雷认为，教育项目内容源于人们的实践活动，与人们的生活息息相关。革命者不能为人们选择教育项目内容，他们必须深入到人们的生活中去，与人们展开对话，启发人们反思自己的生存境况，进而采取行动实现自我解放。乡村学校所在社区经济、文化发展滞后，校本课程开发资源有限。教师作为校本课程开发主体，对于校本课程的质量起着决定性的作用。然而在开发校本课程的过程中，教师倾向于根据自己对校本课程概念和内涵的理解来从事课程开发活动，这样开发的课程从严格意义上来说并不能被视为“校本课程”。很多教师认为把自己以前参与过的活动搬到课堂中去，这些活动就构成了校本课程，学生参加这些活动就是学习校本课程。这样教师对校本课程的认识就存在偏差，校本课程有其课程目标、内容、组织方式、实施方法和评价体系。即使这些活动可以作为“校本课程”，但教师的经验在课程开发过程中起着主导作用，学生的生活经验和学习体验容易被忽略。有些乡村学校开设象棋、书法、健美操等校本课程，这些课程并不能体现出学校所在社区的文化特色，也不能很好地激发学生的学习热情，进而满足学生多样化的发展需求。缺乏学生参与的校本课程，不能满足学生需要，也不能给予学生积极的学习体验，学生迫于教师压力完成特定任务，进而产生对校本课程的拒斥心理。缺乏对话与合作的校本课程开发剥夺了学生的课程开发权利，维持和强化了教师主体和学生客体的两极格局，也与教师作为学生发展的帮助者和促进者角色相背离。
保罗·弗莱雷基于资本主义社会的压迫现实，主张要深入到人们的实际生活中去，唤醒民众意识，使他们理解自己的生存境况并以实际行动改造世界，改善自己的生存条件。乡村学校借鉴城市学校的办学经验，开发种类多样的校本课程。这些课程可以丰富学生的校园生活，培养他们的兴趣特长，部分课程可以比较好地体现学校所在社区的文化特色，实现学校的内涵式发展。校本课程不能只局限于满足学生的多样化发展需要和学校的内涵式发展需求，还应该引导学生关注社区生活中的现实问题，培养他们发现问题、分析问题和解决问题的能力，形成他们对家乡的责任感和奉献精神。校本课程关注当地社区面临的现实问题，有助于培养学生学以致用的意识和用知识解决问题的能力，有助于学生成为乡村发展的建设性力量。教育要培养面向现代化的人，只有实现人的现代化，才能实现社会的现代化。社会生活具有历史性，只有解决好社会的当前问题，才能为社会的长远发展奠基。习以为常的生活往往被学生视为理所当然，教师可以帮助他们审视当下熟悉的生活，让他们在有限的生活经验的基础上理解更广阔的社会生活，从而拓宽视野，培养社会责任感。课程是学生发展的载体，通过校本课程挖掘社会生活的深层次意涵，将促进师生之间的对话，培养立足当下面向未来的“新人”。
二、从《被压迫者教育学》审视乡村学校校本课程开发问题
(一)凸显教师经验价值，忽视学生学习体验
文化行动理论由反对话和对话模式演变而来，反对话行动理论有四个特点，即征服、分而治之、操纵和文化侵犯；而对话行动理论也有四个特点，即合作、为解放而团结、组织和文化合成。反对话行动理论的特点和对话行动理论的特点具有对应关系。压迫者为了压迫需要有压迫行动的理论，同样，被压迫者为了获得自由需要有解放行动理论。保罗·弗莱雷从压迫者和被压迫者的关系分析入手，发现革命者和被压迫者在反思和行动中不断解放自身的过程，因此构成了被压迫者教育学。
(二)注重学生形式参与，缺乏现实生活关照
外加剂：通常可选择性地加入精选石英砂、颜料、高效减水剂、塑化剂、缓凝剂、早强剂、硅粉等外加剂；当制品中含有钢质增强材料或钢质预埋件时，不得使用氯化钙基的外加剂。以上外加剂均采购自BASF巴斯夫、BAYER拜耳、WAKER瓦克、SIKA西卡等知名企业。
(三)注重课程实施程序，缺乏实施效果评价
保罗·弗莱雷指出，在生成有意义主题时，要让人民作为合作调查者参与其中，因为调查的对象是人民对现实生活的所思所为，是人民的实践活动，这样才能保证教育项目内容对当地人民有实际意义，其中蕴含着评价的精神和方法。在学生的课程表中，校本课程所占课程比例和课时比例虽小，却是国家课程和地方课程的重要补充。在教师的带领下，校本课程通常能够顺利实施，课程具有良好的序列性和连续性。然而，在课程实施过程中，教师对学生疏于指导，不能及时评价学生行为，使得学独立于教，教与学不能构成教学统一体。形成性评价在校本课程实施中的作用是帮助教师及时发现学生学习中的问题，进而对他们加以指导使其达到预期目标。如果学生失去教师指导，就会在活动中茫然无措，就不能够有效运用课程资源，致使课程实施过程流于形式。终结性评价旨在评价学生在校本课程实施后的学习成效，可以让学生获得对自己课程表现的整体认识，为他们改善课程学习行为提供反思机会。校本课程缺乏终结性评价，就无法引起学生对课程价值的应有重视。乡村学校校本课程评价，不仅疏于评价学生，还疏于评价课程和教师。学生参与校本课程实施的权利得到尊重，但是对课程和教师的评价权利被忽略，由此导致课程和教师丧失持续发展的可能性。只有评价课程本身的合理性，才能更好地为课程改进明确方向；只有评价教师的参与程度和奉献精神，才能激励教师不断改进校本课程开发过程并为学生提供切实有效的指导和帮助。此外，校本课程开发的整个过程还缺乏专家评价。乡村教师受到所在社区环境拘囿，对于校本课程概念的理解和把握往往会出现偏差，而学生由于年龄因素导致知识经验缺乏，也会使其对课程和教师的评价存在偏差，故而，专家评价可以深化教师和学生对校本课程的理解。
(四)教师合作意识不强，倾向独立开发课程
教育项目内容源于有意义的生成主题，而在生成有意义主题时，要让人民作为合作调查者参与其中，因为调查的对象是人民对现实生活的所思所为，是人民的实践活动。实际调查可分为四个阶段，即实地走访、主题汇编、解码对话和跨学科研究。而在每个阶段都需要调查组成员密切合作，在必要时要寻求当地人的协助。从某种程度上可以说，调查过程就是发现问题、解决问题的过程，教育项目内容源于调查小组对人们实际生活的接触，发现人们的生存困境，凝练出具体的生活难题，分析问题的产生原因，启发人们理解自己的生存境况，进而采取行动改造世界，实现自我解放。
三、《被压迫者教育学》对乡村学校校本课程开发的启示
(一)鼓励师生间展开批判性对话，合作开发校本课程
对话是交往的实质，校本课程的合理性需要得到师生双方的确认。教师在开发校本课程时，一定要致力于打造以学生为中心的课程。师生可以合作对社区文化进行调查，在调查基础上挖掘社区文化的生长点，以之作为校本课程开发的源泉。教师要在把握社区文化脉络和学生发展规律的基础上开发适切的校本课程，并提交到由师生共同组成的评议会讨论，讨论结果将决定校本课程的最终形态。校本课程的创生是师生团结协作的结果，这样的课程能最大限度地发挥它的育人价值。教师要征询学生意见，但也要发挥引领作用和提高对学生意见的辨识能力。教师只有深刻把握所在社区的文化状况和学生发展的兴趣、需要，才能准确把握校本课程开发的文化向度和育人指向。师生合作开发的校本课程能够与社区文化共同生长，能够从他者的发展中汲取发展自我的力量，从而丰富课程内涵，激发课程活力，增强育人能力，使学生潜能充分发挥。
(二)引导学生关注现实问题，培养社会责任感
学生的个性发展和社会发展是教育关注的两个重要领域。鉴于环境在学生发展中的重要作用，教师要引导学生以改善身边的环境和解决面临的迫切问题为抓手，让学生在解决问题的过程中形成实践能力，培养责任意识，形成健全人格。教师开发的校本课程，可以采用活动的形式，让学生进行探究性学习，探究的过程需要教师全程进行指导，这样能够很好地培养学生的问题意识和探究能力，又能充分发挥教师的主导作用。校本课程不仅要解决好“是什么”的问题，还要解决好“为什么”的问题，这就是课程背后蕴藏的理念。校本课程关注当地社区的实际状况，是校本课程发展的必然趋势，也是校本课程伦理的必然要求。在完成相关的研究性学习后，教师要组织学生进行成果汇报，各个学生小组可以对问题的现状、成因和对策进行个性化解读，在可能的条件下，将认识成果付诸实践，以解决面临的现实问题。这样的校本课程可以把学生兴趣、学校知识和现实问题有机结合起来，有效发挥学校的育人功能和社会服务功能。
(三)依托已有课程评价模式，提升校本课程品质
保罗·弗莱雷倡导的调查的四个阶段渗透着评价的精神，某种意义上可以说调查的过程就是评价的过程，CIPP评价模式和目标游离评价模式与弗莱雷的评价思想有相通之处，可以为校本课程评价提供借鉴。CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价和结果评价，是比较全面系统的评价模式。以这种评价模式为借鉴，教师首先要与学生合作评价社区客观的资源条件，分析学生的客观需要；然后在背景评价的基础上选择实现目标的资源、条件，对开发课程的合理性进行评价；在课程实施过程中，要不断对课程进行评价和改进；最后要评价课程达到的效果，对人们需要的满足程度。目标游离评价模式针对目标模式的弊端，指出“评价除了要关注预期的结果之外，还应该关注非预期的结果”[6]。因此，教师在评价校本课程的效果时，要保持开放的态度，对课程的非预期结果保持敏感性和接受性。这种非预定性为课程资源的生成创造条件。课程评价的指向是促进教师、学生、课程发展，要融合多种评价模式，借鉴其核心理念，结合乡村社区文化生态，形成独具特色的校本课程评价体系。
(四)汇聚全体教师经验智慧，形成课程共同体
教师在校本课程开发中各自为营的现象，从某种程度上反映出他们没有充分认识校本课程开发的重要性。校长在乡村学校校本课程开发中发挥着关键的引领作用，要以实际行动唤起教师对校本课程开发的重视。校长要定期召开会议，组织教师交流学习校本课程的开发经验，鼓励教师协作开发校本课程。同时，校长要有和教师对话的意识，要信任他们的能力，尊重他们的努力，通过对话了解他们在校本课程开发中的困难，积极寻找方案解决问题。校长要善于调试自己的角色，提升课程管理领导力，既要为教师提供切实帮助，又要寻求专业支持，这样才能以理论指导实践，用实践去检视理论的适切性。校本课程开发需要教师团体互相观摩研讨，通过对话交流明确各自在课程开发中的问题，从而改进课程开发实践。在友好合作的氛围中，教师可以激发自我的学习动力，提高校本课程研究开发能力。校本课程开发的整个过程要有制度保障，要明确各个主体的责任，要有适度的奖惩措施。教师只有在实践过程中将制度的压力转化为自觉的行动，才能带来校本课程开发的良性循环，形成校本课程发展的持久动力。
参考文献：
[1]郭乐静.基于特色学校建设的校本课程开发[J].教育理论与实践,2018,38(35):41-42.
[2][3][4][5]弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2014:3,21,39,49,59.
[6]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:157.
作者简介： 唐海涛，陕西师范大学教育学院硕士生
中图分类号： G423
标签：《被压迫者教育学》论文; 乡村学校论文; 校本课程论文; 陕西师范大学教育学院论文;