评议“离农”“为农”争论——教育人类学视角的农村教育，本文主要内容关键词为：人类学论文,视角论文,农村教育论文,离农论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］C912.4 ［文献标识码］A ［文章编号］1673-8179(2011)02-0079-05
中国的农村教育问题在近年来得到了许多学者的关注，因为它不仅关联着教育与社会、学校与家庭等学术议题，而且广大农村学生未来的流动方向及人性特点都必然会影响中国城乡结构转变及新农村建设进程。然而农村教育较之城市教育却处于差距中的办学条件和一致化的升学指标体系的尴尬境地。近些年，教育的投入与回报不成比例而引发农村家庭返贫情况不断出现，“读书无用论”说法在广大农村蔓延，有些地区已经出现农民为了不花“冤枉钱”去学校学“没用的东西”而开设“新私塾”的现象，可见农村学校教育体制已面临失去农民信任的危险，理清中国农村教育理论现状，寻找到正确的前进模式就显得异常重要。教育人类学一直考察包括城乡文化在内的多元文化教育主题，强调教育本质在于文化传递与人性转换，农村教育能否实现这一教育目标应关注其包括内容和形式在内的路径选择是否适合农村现状与未来发展方向。
一、评述“离农”“为农”问题的三种观点
1.回归乡土的“为农”模式
20世纪二三十年代，全国各地开展的乡村建设运动中，陶行知、梁漱溟等教育家和思想家都曾提及农村教育课程的城市化倾向造成了学生对乡土社会的不适应，引发乡土文化上的断裂。于是陶行知开创晓庄师范学校，开展活的教育运动；梁漱溟本着乡约传统构建乡学与村学（或乡农学校），以重新组织中国社会，晏阳初希望通过改变农民中存在的“愚、贫、弱、私”四大弊病，深入到河北定县推行平民教育；黄炎培写出《学校教育采用实用主义之商榷》，开设适合农村发展的职业教育。这些学者虽然采用不同的教育方式，然而共同之处在于，他们都关注到了农村教育与乡村社会和文化的密不可分的关系。作为同时代的研究者，廖泰初对山东汶上县农村教育的调查结果显示，即使政府对私塾加以限制，宣传学校教育，但是私塾依然十分发达，新式学校却不适合乡间的生活习惯和老百姓的胃口而难以发展，所以符合乡土需要的教育才能够获得民间社会的认可。[1]受到美国教育家杜威实用主义思想的影响，胡适也在文中提及教育的基本内容忽视了农村的生活实际，认为“中小学课程设置和内容设计，一定要和当地当时社会的实际需要紧密联系，只注重课程的完备却不顾及实用，事实上只能培养高不成、低不就的不会做事又不肯做事的游民”。[2](P557)因而，这一时期，从乡土出发为农村服务的“为农”教育思想已经形成。现当代中西文化冲突与社会政治经济的动荡是催生出这些思想的大背景，乡村学校“离农”化教育可能带来的社会和文化问题是引发老一辈学者认为农村教育应回归乡土农村的主要原因。
几十年过去，中国社会经济发展已经步入转型期，在城乡差距仍然存在的情况下，对当时教育状况的批判至今仍然具有重要的现实意义。只不过，胡适口中的“游民”变成了那些初高中毕业，没有升学因而没有被赋予跨入城市的正式身份，同时对农村生产生活的技能也没有掌握的“脱轨者”。当下农村正规教育的普遍城市化导向未能适应当今社会城市与农村的差异而引发诸多弊端。
首先，农村青少年不得不学习学校只是为了升学而设立，与乡村生活差距甚远的课程，文化的传承和创造性实践却未能得到培养，也是以牺牲大批因为多种原因而无法升学的农村孩子的利益为代价。他们在人生的黄金时间非但没有学到有用的知识，反而丧失学习生存技能的机会，造成“文化人”反而没文化（地方性知识）的怪异现象。[3](P345)同时因成绩不佳，而不得不忍受课堂上的差别待遇，家长和同学的责骂或歧视，学习积极性遭到打击，无法享受青少年时期的美好时光，实现生命的幸福。
其次，农村优秀人才通过升学等形式向城市靠拢，没能为乡土服务，城乡人才资源的分配比进一步拉大。新中国成立之后至20世纪80年代，“我国农业院校培养了104万大中专毕业生，现在，有63万人已经离开了农业系统。而真正在农业技术第一线工作的（主要还是县一级）只有15万人，平均一万亩耕地摊不上一人！”[4]无法升学的孩子也不甘愿在农村生活和劳作，化身大批农民工也流入到城市的各个角落谋生计，于是农村就这样被疏离和瓦解，以至留守农村的劳作在田间地头的都是老人、妇女和儿童，留守儿童和空巢家庭等新的弱势群体也纷纷出现。
第三，农村学校城市化价值导向，造成农村青少年贬低农村和农业文明，崇尚城市与工业文明，引发乡村文化的缺失。学校在时间和空间上与农村生活世界相脱离（特别是寄宿学校）可能造成农村青少年个人认知和人格发展上及社会性发展上的困难。而留在农村的毕业生认为自己接受过一定教育，是高于自己务农的父母的，不屑于从事“没出息”的农业劳动，而又无法正确面对自己出身农村的事实，反感农村文化又无法融入城市文化，怀着自卑的心情成为“无根之人”，从人性和价值观上无法维持健康的个人心态。
因而大批学者认为，教育应该尊重包括农村文化和民族文化在内的多元文化的需要，开发出适合农村地区的乡土教材，既是对民间文化的传承也可以使一些学生在无法通过升学之路向上流动的时候能够实现自我幸福，也有适合的技能和健康的心态适应未来社会生活。
2.城市导向的“离农”模式
在农村城镇化进程和现代化不断发展的背景下，现当代学者开始反思和质疑以往梁漱溟、陶行知所秉持的通过乡村学校改造农村和农业的做法是否已经不合时宜，“建设适应乡村生活的活的教育”思想虽然符合当时社会、经济和政治背景，然而却已经不顺应当下的局势，乡村教育的任务应该转而为将来的城市生活做准备。[5]
首先，从受教育者个人及其家庭意愿上来看，他们向往城市健全的基础设施、优秀的教育资源，“教育改变命运”的口号在农村家长和孩子的心中是一种信念，他们像抓着救命稻草一样希望借此逃离农村，也深信“考出去”才是获得城市身份的最好途径。中国农村虽然在建设和发展中，但是似乎永远赶不上城市发展的速度，如果不能通过农村城镇化的方式转变，就只有选择向城市流动。这是农村社会居民的普遍愿望，如果仍要坚持狭隘的“为农”教育，让农村孩子固守在农村，则是对这种愿望的违背，打击他们对学校教育的信心。
其次，从课程内容上来看，“为农”思想希望提供农业技术教育，隐含意义是仍然留在农村从事农业生产，虽然看似是为农村作贡献，然而却不一定就是依照农村未来发展规律的最优方法，运用不当反而成为将农民牢牢地束缚在土地上的阻碍向上流动的消极因素，如果照此实施同样也是对个人成长发展的约束。尽管学术知识在实际工作和生活中很少能用得到，但是那些“普通的学术教育而非实践知识的学习，有助于提高个人获得当地相对有吸引力的工作和职业的机会”。[6]因而，与乡村生活的脱离的课程不会产生消极影响，它是在采用从城市“移植”而不是在乡村“催生”的现代化方式改造乡村，那些看似与农村现有的生活相脱离的知识将来才会真正对农村有大作用，对人才开展实用性教育才是鼠目寸光的自杀行为。[7](P169～170)为了农村发展，强制要求农村孩子面向农村学习农业技术知识，或者参加农村生产劳动会影响他们适应未来的城市生活。
第三，从社会发展趋势来看，农村人口大批向城市流动的社会现实下，不顺应潮流的发展而要反其道而行之必然引起农村的自我封闭，对城市化视而不见，仍然教育学生养猪种稻必然继续拉大农村与城市的距离，而且教育的农村化还可能造就一批只有实用技术而没有先进理念的劳动者，最为优秀的农村青年也无法接受高等教育。于是社会不公平并没有通过教育弥合，农村生活并没有得到改善。“农村学校可能比以往更多地传递一种关于农村的理想化观念，把农村视为逃避城市化、工业化和由消费文化发展而带来的危害的避难所。”[8](143～167)既然中国人必然要走向农村现代化道路，农村学校就应该为农村青少年提供适应现代化的能力，提升学生囊括城市与乡村的广阔的现代化视野。
前两种观点体现出实用主义与反对实用主义的对立，同时也蕴含着学术教育与技术教育的对立。“为农”教育将“离农”教育看做盲目向城市靠拢的教育，后者将前者看做狭隘的单一农村视角的农业技术教育。前者希望能够维持乡村文化的接续，批判将农村人才源源不断输送到城市中的现象，后者认为走向城市作为目前人才流动的必然趋势，将农村青少年禁锢在农村才是扼杀农村未来发展机遇的行为。事实上，教育史的研究发现，新中国成立以后的教育模式一直都摇摆在传统的学术教育和农村倾向的劳动教育之间。20世纪30年代和40年代的抗日战争时期在延安已经形成并实行了中国的教育与生产劳动相结合的教育模式。1949年后领导人抛弃了这种模式转而学习苏联，但是苏联强调重工业的发展和以课堂为中心的教育模式促使领导者重新采用了教育与生产劳动相结合的模式。1958年，相关劳动课程已经列入所有学校的课程之中。1976年粉碎“四人帮”之后，邓小平等较为温和的领导人更喜欢采用传统的教育模式，强调学术教育高于农村倾向的劳动学习教育。1985年颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提到“要把文化知识教育和扫除青壮年文盲与实用生产技术培训结合起来，与农民脱贫致富结合起来”。因而国家教育政策尚且受时代和政治因素的影响而不断变化，以上两种观点的对立和共存也必然都有一定理论依据，对两种观点的评价也应与时代和地方背景相联系。
3.城乡兼顾的农村教育模式
在以上两种观点各执一词的时候，探求协调城乡教育矛盾的第三条道路也在进行，即建立既满足城市对人才的需求，又不以损害农村未来发展利益为代价；既能保障那些能够升学的农村孩子向上流动的公平机会，又不会让无法以此为途径进入城市中的孩子成为脱轨者的教育模式。张济洲提出中国目前农村教育的问题是“离农”教育不利于农村社会发展，“为农”教育不利于学生个人发展。[9]只有在城乡教育差异上实现“和而不同”，在教育设计上消除城乡二元模式，同时把地方性知识和乡土文化渗入到乡村教育的课程体系和教材中才能协调两者关系。[10]刘世民认为，当今中国农村教育的主导功能应该是让每个学生都可以受益，既让能够升学的孩子奠定坚实的学术基础，大部分孩子又可以获得一技之长。“农村学校教育的路向应当更贴近农村社会和生活、更切合农民及其子女的需求。只有这样的教育才可能成为真正为农民及其子女谋幸福的教育。”[11]刘铁芳也提出应该关注农村青少年的生存状态，使他们既可能享有进入更高级教育的机会，又使那些没有此机会的孩子能在他们的人生中享受一段对于他们而言良好的教育。[12]邬志辉等认为农村教育培养的人才既可以“离农”也可以“为农”，最重要的是切合农民需要，为农村建设和农业发展服务、为农民进步及向城镇转移服务，打破二元对立非此即彼的观念，建立城乡系统化思维方式。[13]
这些观点正在尝试从选择“离农”或者“为农”教育的漩涡中跳出来，以制度、人性、宏观和发展的眼光重新审视中国农村教育的发展路径。中国近些年提出实施的新课程标准中强调的校本课程和地方课程的开发为这类观点提供了理论依据，希望在应试教育的大背景下，增加具有地方文化特色的知识。同时，国家还在逐步缩小城乡学校教育差距，提高农村学校硬件条件和办学质量，改善择校状况。
4.中国农村教育发展路径分歧的原因分析
笔者认为不同观点间的基本分歧在于理解教育目的、内容的角度与所处城乡立场上的差异。无论农村教育应该采取“离农”还是“为农”倾向，都应回归到乡村教育的目的与功能这一根本问题上来。在教育功能的研究上一直存在社会与个人两类取向，前者是工具主义，强调教育的社会职能，学校应承担为社会培养人才的任务，教授学生社会所需的技能和知识；后者是本体主义，认为人（受教育者）的生存和发展才是教育的核心价值理念和根本目标。个人与社会理应实现和谐发展，不应以剥夺一方为代价而实现另一方的利益。就个人来谈，教育人类学中人的图像理论认为，人不仅是有智慧的人即智慧人，也是能工作的人即工匠人。前者认为人之特性在于拥有并利用智慧而改善生活，后者认为人之特性在于能制造并拥有工具。[14](P16,P23)故而教育对完整之人的塑造应该兼备智慧人和工匠人的特点，既有科学知识和技能，也有人生观和价值观的塑造。
于是“离农”“为农”矛盾的焦点就是对社会和个人的界定上的不同，以及实现方式的不同。“为农”教育站在农村社会的立场，更关注于农村社会的长远发展、农村文化的延续和大多数无法升入大学的农村孩子的生存、适应和发展，而不只是向城市输送人才；“离农”教育立于城市社会的角度，强调农村城镇化是农村未来的发展方向，农民孩子只有走向城市才是必然选择，才可能让农村富裕起来，而“为农”教育从价值观和知识双重层面阻碍了作为个体的人向上流动的机会。因而两种思路都会损害个人或社会的利益，“为农”教育可能将时间花费在学习农业技能上，影响更高智慧的获取；“离农”教育只是为了培养城市社会需要的人才而忽视农村社会需要。
二、约束性教育体制：阻碍农村教育改革发展的重要因素
教育人类学的研究认为，从古至今的中国约束性教育文化，不仅形成了现在注入式与报告式的课堂教学，还作为被动型的教育文化行为，成为深藏在人们意识与无意识之中的文化滞后力量。[15]中国农村教育又何尝不是在重复着对农村学生的约束性教育？农村教育改革的过程又何尝不是处在应然与实然的悖论中？农村教育发展单一“离农”或“为农”教育争论在理论和实践上就是中国式约束性教育文化在农村教育问题上的体现，在微观教学与宏观教育体制上都有影响。
学校是社会的复制，教育的功能在于适应社会，那么农村学校应以复制城市还是复制农村社会而努力？“离农”教育在学校与农村社会之间构筑出一道围墙，学校生活与成长养育自己的农村文化相隔绝，事实上家庭和社区都会影响学生的学校适应情况、学业上的努力程度和最终成就。如果学生在面对学校教育的过程中，自己的文化标准与之不相适应遭遇“文化中断”则可能造成学业失败。[16]“为农”教育则是将学生围堵在农村，学生需要被动学习自己将来可能不会从事的农业劳动，留住人才的愿望却反而成为阻碍人才自我发展的约束性力量。
在一次次的教育体制改革面前，教育者是决策者，学生永远处于被动地接受命运，他们是改革风险的实际承受者。随着中国义务教育和高中教育的普及，初中毕业后农村学生选择升学的比例更高了，因而有必要让学生学习如何适应城市生活，但并不意味着必须洗尽泥土味，改掉乡音，抛却传统习俗。而就此不读书创业、打工或者回家务农的学生人数仍然大量存在，所以无论是初中教育还是高中教育，应该就当地的学生的意向以及社会文化环境的状况来决定自己的具体教育目的。因而，在现代信息发达的社会，单一的农村教育路径都会造成教育的封闭性和约束性，压抑学生接触社会文化、扼杀其自由选择未来的机会。
随着中国社会转型期教育体制改革的不断深入，国家对教育的控制权力不断下放，教育发展处于国家、地方政府、市场等多重因素影响的更为复杂的约束性环境中，对生源和资源的竞争与发展空间的相对狭窄也给农村学校的发展带来很大的压力。于是，商业和市场的力量、政治与行政的干预常常扭曲教育和学术的原则，[17](P47)例如许多地区的农村学校的人事权力却握于不懂教育的地方政府部门手中，导致新教师聘用中不能依照教学水平选拔优秀人才，学校在编人员很多，真正能上课的教师比例却很小。此外，基层农村学校面临教育管理部门和市场的双重评价，升学率直接影响新入学人数，也就决定着学校获得国家拨款和学生择校费用收益的多寡。对于前者，校本课程和地方课程却并没有一套严密的评价体系，故而监督并不完善；对于后者，农民对子女教育的重视程度和经济投入的增加显示出中国农村居民在教育观念上的可喜提升，但是他们希望学校教育提高农村孩子进入高一级社会阶层的机会的首要目标却从没有改变过。所以如果不改变中国约束性教育的文化背景，任何试图兼顾社会与个人、城市与乡村的改革理念与现实操作都只能沦为书斋中的空谈。
三、多元动态的路径选择：教育人类学的整体观视角
虽然人类学在教育研究领域里涉及很大的范围，例如课堂教学、学生、社区，每类研究都跟不同的理论相关联，然而其中学校与社区的关系是最能反映人类学整体观视角的一个重要议题。学校发展一方面受到农村经济、社会与文化诸方面发展水平的制约，同时也向外传递价值观念、输出劳动力。而由于城乡二元结构的存在，农村学校与农村社区之间的平衡关系被打破，在城市以剪刀差对农村持续剥削的同时，中国乡村面临的不仅仅是以城市标准被改造，也在以城市的教育标准培养和选拔农村的优秀人才并将人才往外输出。学校为受教育者提供的向上流动机会和乡村社区自身的利益似乎成为非此即彼的选择。既然农村社会与农村学校都在约束性框架之中，约束性教育制度是让农村教育改革在“离农”“为农”倾向间摇摆不定的原因，则就必然要打破这种格局，寻求开放性的视角。
1.以连续统的观点看待农村教育路径选择
以上三种农村教育发展路径都有其理论依据与现实基础。之所以“离农”和“为农”之间很难找到契合点，是因为潜在将“为农”教育简化为“务农”教育，将“离农”教育等同于“恶农”教育，走向极端和片面化的处理方式。上文第三种观点提供了把看似悖论和不可调和的两种思路打破的尝试，但是笔者认为这种尝试还不够彻底。难道仅仅只有这三种选择吗?当然不是!以往的争论是源于将两者看做是二元对立的看法，而理论上来说，如果把极端的“离农”和“为农”教育看做连续统的两端，那么中间就出现了无数种不同程度偏向城市或者农村取向的农村教育发展路径。
中国是个具有较大东西部地区差异、多元的族群文化的国家，城乡地区发展不平衡是普遍现象，而且城乡差距在不同地区也具有多样性。因而根据地区文化和经济发展水平，在多大程度上选择“离农”还是“为农”对应连续统中的适合点是不同的。在城市化、工业化和消费文化成为普遍趋势的社会发展态势下，如果仍然固执的强调城市或者乡村单一取向的农村教育策略，那么农村学校也将成为约束农村学生和农村地区经济发展的阻碍力量。
2.以动态发展眼光调适地区教育策略
除了应该以更为多元的方式看待中国不同农村的教育发展路径，我们还应根据城乡发展的动态适时调整农村教育策略。沃尔夫(Eric R.Wolf)曾从人类的演化角度看待农民社会，即使农村正在朝工业化发展，但是都是奠定于农村乡土社会基地上的，乡村并不能直接从“传统”跳跃至“现代”，必然经历持续的变迁过程。[18]以往的研究已经关注到城乡二元对立的社会结构是造成“离农”与“为农”的农村价值悖论的原因之一，但是偏向静止的横断面的考察，没有放置于农村发展史与快速变迁的城乡建设背景中。当现代化成为农村发展的必然趋势，新农村建设和农村城镇化会逐步转变农民身份和职业结构，城乡二元对立的模式也必然会逐渐打破。到时候农村已经不再是原来意义上的农村，新型农村教育的概念会出现，那时的“为农”教育就不一定是回归乡土文化，适合自身的农村学校发展路径就又有必要随之重新自我定位。
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