鲁迅人学思想在教育视阈中的当代阐释，本文主要内容关键词为：鲁迅论文,人学论文,当代论文,思想论文,视阈中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪之初，中华民族正处于时代转型的非常时刻，仁人志士们上下求索，试图从科学、文化、经济、政治、军事等方面寻找出路，给出世纪回答。被卷入近代革命洪流中的鲁迅，潜入中国几千年非人的历史深处，纵目西方近代工业文明带来的“偏至”，在中西文化的比较中作出了独特的选择：“立人”。即非“欲其国之安实尊荣者”，而是塑造理想人性。在他看来，“欧美之强，根底在人”，中国之衰，根底也在人。“东方发白，人类各民族所要的是‘人’”。构建现代型的主体意识，成为本民族振兴的当务之急：“是故将生存两间，角逐列国是务，其首在立人，人立而凡事举”；“人国既建，乃始雄厉无前，屹然独见于天下”。鲁迅不但选择了独特的济世良策，还雄阔地提出了关于建设中国现代文化的战略思想：“此所谓明哲之士，必洞达世界之势，权衡较量，去其偏颇，得其神明，施之国中，翕合无间。外之既不后于世界之思潮，内之乃弗失固有之血脉，取今复古，别立新宗。人生意义，致之深邃，则国人之自觉至，个性张，沙聚之邦，由是转为人国。”[1] (P57)之后十年经历的挫折与失望，使得他更深地潜心于民族文化的探究，增强了他理性选择的自信。“立人”由此成为鲁迅思想的逻辑起点与价值核心。“他以卓越而独特的文化实践建构了自己的人学思想体系。正是这一人学思想体系成为他卓然不群的标志，成为中国知识分子话语的核心和中国文化现代性的最根本的特征。”[2] 鲁迅在此后的一切思想和文化实践都指向他为自己确立的“立人”目标，并毕其一生之精力致力于“人国”理想大厦的建造。
从1907年到2007年，穿过整整百年的时间隧道，我们的世纪回答仍然是“立人”。在全球化背景与21世纪高度发达的经济与文化的各国竞争中，最本质的竞争仍然是“人”的竞争。科技的进步、经济的发展，依赖于文化的建设，文化建设的核心是高素质的人才，而高素质的人才有赖于教育。课程方案的改革、教育理念的辨析、教育历史的澄清、各学科多层次大范围的讨论，围绕的只有一个字“人”——21世纪“中国人”的塑造。语文作为与人的发展最密切、最基础的课程，尤其引起人们的高度关注。经过反复论证，《国家语文课程标准》于世纪之初颁布。“课标”全面地体现了培养21世纪现代人的教育思想，将“人”的培养落实于语文学科的全过程：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”从这一点出发，语文教育担负着“为造就现代社会所需要的一代新人发挥重要作用”的光荣任务。语文课程除了“使学生获得基本的语文素养”之外，还应该“重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促使德、智、体、美的全面发展”。“课标”同时将“立人”的现代理念贯彻在“教学建议”及“教学评价”等一切教学过程之中。“人”成为21世纪初中国教育改革浪潮的关键词汇，与鲁迅形成世纪对话。
一百年前，鲁迅不仅提出了“立人”的主张，而且对生存于中国历史激烈转型期社会的现代人格作了设计。鲁迅理想中的现代人不仅应在理性层次上具有人类觉醒意识、民族觉醒意识、个性觉醒意识乃至阶级觉醒意识，还要有张扬的个性、强悍的意志力、丰盈的精神内涵及健全的生命意识。简而言之，就是个体与群体、科学与人文的统一。他对现代人格内涵的这种预设及规定性，既来自他对20世纪理想人类的畅想，也来自于他对中国传统文化对个人天性及生命欲望压抑的非人本质的深刻认识。因此，在这样的人格范型中，已经包含着他对新旧文化的比较、批判、鉴别与建设的丰富思考。
鲁迅提出，一国之兴，首在“立人”；而“立人”之道，则在于“尊个性而张精神”。从本民族的现实出发，立足于邦国兴盛之基点，考察历史，瞻望未来，鲁迅认为当今之计，应是“掊物质而张灵明，任个人而排众数”。鲁迅提出“个人”的本意是强调人的生命个体的主体性：“谓凡一个人，其思想行为，必以己为重视，亦以己为终极”，“惟发扬个性，为至高之道德”，“唯此自信，即造物主。唯有此我，本属自由。”这就赋予个人的概念以终极性的价值。人自己就是自己存在的根据和原因，不需要到造物主上帝、民众、公意等处去寻求根据和原因，人的生命本身就有一种自足性，因而也就必然具有一种独立不倚“他”的特性。“知精神现象实人类生活之极巅，非发挥其辉光，于人生为无当；而张大个人之人格，又人生之第一义也。”科学发展是为了人，国家之存在是为了人，反之，科学、国家皆失去了存在的价值。而如果没有人的高度主体意识和自由精神，没有独立不倚的现代人格与张扬的生命境界，就谈不上人的创造精神；失去了人的自由创造，则科学与国家也不复存在。“人的个体精神的彻底获得，就意味着人对一切奴役的彻底摆脱。”[3] 以上论述充分体现了鲁迅的人本哲学思想及现代文化的价值取向。鲁迅“张个性”精神的文化来源，一方面汲取了欧洲近现代思想思潮中的理性主义与浪漫精神，另一方面也源自于魏晋之际的“性灵说”。此外，还受到章太炎思想激进一面的影响。但其中最主要的是源自于对中国专制统治下的民族传统文化对个性灭绝的惨烈现实。中国文化历来强调“群体”反对“个体”，“以众虐独”，“灭裂个性”。即便到了近代，“个人一语，入中国未三四年，号称识时之士，多引以为大诟，苟被其谥，与民贼同。一仪者未遑深知明察，而迷误为害人立即之义也欤？”中国的千年文明设置了种种纲常礼教束缚人的心灵，这种文化已随着历史的推演而进入了民族无意识之中。这也正是鲁迅所一直忧患的：“我所怕的，是中国人要从‘世界人’中挤出。”
根据21世纪全球竞争的大趋势以及我们本民族现代化发展的需要，我国展开了基础教育的全面改革。语文作为对人的生命发展有着至关重要作用的课程，更成为我们关注的重点。“课标”认为：“面对社会发展的需要，语文教育必须在课程目标和内容，教学观念和学习方式，评价目的和方法等方面进行系统的改革。”“总目标”明确指出：“在学习语文的过程中，深化热爱祖国语文的感情，体验中华文化的博大精深，增进民族使命感和社会责任感。树立正确的世界观、人生观和价值观，发展个性形成健康人格。”在这里，教育的“共同价值”和语文课程的独特功能，学生的共性价值与个性的健康发展之间的关系表述得非常清晰。为了实现新世纪现代人格的培养目标，课程提出了与以往完全不同的现代理念，从“共同基础与多样选择”。“应用”“研究”“审美”“开放”等五个方面界定了高中语文课程的特点。《标准》指出，在确保课程共同基础落实的前提下，同时“必须关注学生在原有基础、发展方向和学习需求方面的差异，最大限度地发挥学生的现实能力和潜在能力，提供丰富多彩的学习内容和途径，增强课程的选择性，为具有不同需求的学生创设学习语文的条件和发展空间，支持学生的特长和个性的发展”。在以上表述中，我们至少可以理解到这样几方面基本精神：“必须”表明了我们对学生主体地位与个性特点不容置疑的肯定与关注；“最大限度”则意味着我们在课程改革与实施中可能遭遇的困难，以及我们应有的态度。“课标”要求在为了学生个性化发展的前提下，每一个教育工作者要作出应有的努力。《课程标准》在“阅读”与“写作”“口语交际”等能力培养方面，都全面贯穿了“立人”的精神。
综上所述，“课标”的理念与价值取向内涵表明：教育的本质在于还原学生在教育中的主体性和主动性，教育的目的不是培养“会说话的工具”，而是最大限度地帮助学生开拓自己的生存空间并实现自我价值，服务于人类。在整个教育过程中，学校是学生自我成长、自我认识、自我完善、自我实现的最好场所。学校的功能必须是这样，否则，教育本质的实现就离失了必要的外在的物质化保证，而学生个体成长的梦想将无处寄托。教育的一切工作都必须服务于使学生成为一个完整、自主、自立的个体，而不是被置换、扭曲甚至异化成为一种统一的格式。教育这一本质目标的实现是通过一系列外在的措施、规范和教师的日常化教学活动来实现的。因为教育是一个漫长的、潜移默化的过程，只有通过一定的时间长度才能实现自己所制定的终极目标；教育也不是一纸条令，或一个抽象的概念性存在，教育依托散在的各自不同的空间化的存在得以完成自己的神圣使命。在这里，“空间”不只是指环境或是一间具体的教室，更是指教师、学生、家长等各自不同的心灵空间的组合，以及由他们共同产生的育人的合力。在与各科课程性质与学习规律的差异性比较中，语文学科由于其特殊性质决定，“必须在课程目标和内容、教学观念和学习方法、评价目的和方法等方面进行系统的改革”。“课标”在这些方面都有系统而清晰的表述，“课标”以“人”为核心，是培养现代社会所需要的一代“新人”的总纲。
要实现“立人”的目标，首先必须将学生作为教育的主体，作为独立的“人”来尊重。如此就意味着与传统奴役思想的彻底悖逆。中国传统儒学思想的本质是等级观念，儒学对君臣、父子、主奴、夫妇等各种人伦关系有着严格的规定。经过几千年的酝酿发酵，这种文化已经完全融入民族全体的血液之中，潜化为民族的集体无意识，形成为特殊的“中国式”，并自然地作为我们衡量人事是非与处理问题的基本标准。即使真正实施也不自觉，因为是“从来如此”！从尊重儿童的天性出发，鲁迅认为中国的孝道违背人之常情、严酷苛刻至于非人的境地，他对这种非人道之陋性进行了严厉的批判：“若是老子说话，当然无所不可；儿子有话，却在未说之前早已错了。”中国教育充斥着“一味禁止”的意思，旧的教育方式对于儿童的思想、言行却加以管制，整日以“冷遇”“呵斥”甚至“扑打”对待儿童，使儿童畏惧退缩甚至仿佛如“奴才”“傀儡”，却被美其名曰“听话”。这样的孩子，“待到放他到外面来，则如同暂出藩篱的小禽，他决不会飞鸣，也不会跳跃”，怎么可能立足于大变革的时代潮流，作中流砥柱？正因为意识到这一点，因此，鲁迅呼吁父辈对自己的子女应该有“爱”，这“便是父母对于子女，应该健全的产生，尽力的教育，完全的解放”。[1] (P141)将中国文化中的人伦之礼落实于师生关系便是师道尊严。宋濂在《送东阳马生序》中写道：“吾尝趋百里之外，以乡之先达执经叩问。先达德隆望尊，门人弟子填其室，未尝稍降辞色。余立待左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咤，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复；俟其欣悦，则又请焉。故余虽愚，卒获有所闻。”在他生动的描述中，先生的人格威望及渊博学识、学生的谦恭好学都使读者身同感受，但字里行间渗透的师生之间巨大的等级沟壑却也使人几近窒息。这种家长制遗风至今仍存。此弊病根在文化，它所带来的最大弊端便是学生的主体意识压抑甚至消失。一个人从儿童成长为青年，其生存空间主要是家庭和学校。一旦这两个基本的文化空间都为尊卑等级观念所充斥，那么，人的天性的扭曲，自由意志与独立人格的丧失，几乎成为必然的恶果。所以，“救救孩子”成为几千年我国文化夜空的第一声呐喊。只有从专制中挣脱出来，才会有现代人格的建立，才会有人的解放。“课标”立足于“人”的现代化的高度，为我们构建了崭新的师生关系：“学生是语文学习的主人”，“教师是学习活动的组织者和引导者”。作为学习主体，学生有权利根据自己所长选择自己感兴趣的学习内容，也有权利发表独特的见解。而作为教师，则应该充分理解学生的个体意识，并在尊重学生个体差异的基础上，引导并帮助每个学生得到个性化的发展。教学过程是师生不断提高的过程。“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，语文教学必须从传统的教材、教学、教师为中心的陈规旧俗中解放出来，将学生作为教学的主体，教学要将学生的主体意识发展作为首要目标，并根据语文教学特殊的审美规律，将教学目标的实现与学生的个性发展两者融为一体。阅读应被视作“是学生的个性化行为，不应以教师的分析来替代学生的阅读实践”；教学应被看作人生一段重要的经历，是充满乐趣与创造的生命活动，教学的过程同时也是学生人格成长与思维深化的过程。这样的语文学习活动之所以有价值，是因为它一反传统规定的唯一性与标准化应试的功利性，而步入了语文教学的科学与审美、知识与立人、工具与人文相统一的和谐轨道。
理想人性的建立始终是鲁迅年轻时一个萦怀不释的重大问题。他在《文化偏执论》等文章的论述中，从群体与个人的关系，论证了在中国这样一个专制文化环境中对人性解放的必要。他同时将“知感两性，圆满无间”作为“全人”的标准。他的《科学史教篇》则从科学与人文，自然科学与人性全面发展的角度论述了两者之间的联系。鲁迅在文章里通过对19世纪欧洲自然科学史的回溯与考察，细致分析的却是超越于科学之上的诸如科学的本质、科学发展的动力、科学对人类发展的利弊、科学与美艺、知识与道德等形而上的问题，其实质仍落实在“人”的建设基点上。作者赞美自然科学的伟大力量：“观于今之世，不瞿然者几何人哉？”接着以滔滔的文势罗列出欧洲科学文明的辉煌成果：“自然之力，既听命于人间，发纵指挥，如使其马，束以器械而用之；交通贸迁，利于前时，虽高山大川，无足沮核；饥疬之害减，教育之功全；较以百祀前之社会，改革盖无烈于是也。”科学使大自然听命于人类的意愿，并驯服地为人类的幸福服务，这得之于科学知识对自然现象的规律性探索与掌握。科学不但改造自然而且波及社会，并通过教育改造人们的思想。这种由自然科学进步而带来的人类世界的巨大变化，是不得不让人佩服的。但科学是把双刃剑，如果不能掌握好自然科学与人文科学平衡发展的关系，它也会给人类带来无穷的灾害。“盖举世只惟知识之崇，人生必归于枯寂。如是既久，则美上之感情溃，明敏之思想失。所谓科学，亦同趣于无有矣。”19世纪欧洲的迅猛突起，使得其“物质文明之盛，直傲睨前此二千余年之业绩”，但是在物质文明高度发展的同时，也同样带来了其固有的矛盾，这就是社会物欲横流，精神平庸，趋功近利，理想蒙尘。“人惟客观之物质世界之趋，而主观之内面精神，乃舍置不之一省”，“林林众生，物欲来蔽，社会憔悴，进步以停。于是一切诈伪罪恶，蔑弗乘之而萌，使性灵之光，愈益就于黯淡”。这是物质文明高度发展带来的社会现象，它在导致人性旨趣平庸的同时，整个社会的进步也由此走向衰落和停滞。21世纪是知识经济初见端倪的时代，科学技术的迅猛发展，信息技术的广泛应用，物质生活的极大丰富，给人类社会带来了前所未有的进步和飞跃。然而，伴随着物质文明的高度发展，也带来了人类精神文明的危机。现代科技的最大力量在于祛魅性，它将事物的真相赤裸无遮蔽地呈现在人们眼前，无情地剥夺了人性在情感、意义等多方面的需要。一个世纪以后，我们面临的问题与鲁迅当年是如此相似。为了避免人的异化、人格分裂这样一个事实，使人重新成为人，成为“全面的人”；为了“合乎人的本性的人的自身的复归”，换言之，就是克服人因异化而产生的残缺化、片面化、贫弱化，使人走向全面化、完整化、丰富化，或曰全面和谐自由地发展。因此，必须在提高大的智力的同时，注重人文素质教育。
不容否认，人文关怀缺失的情况在我国是一种客观存在。除了市场经济与现代工业文明的因素，教育功利化也是其中一个主要原因。语文是中学所有学科中最具人文性的一门学科。但很长时间以来，偏偏是这门学科的人文性失落尤甚。语文教育忽视人的终极关怀与人格构建，“教育的价值由发展的境界跌落为生存的手段”，审美体验和感受也成了一种奢侈。在文学作品中优美的情愫和丰富的诗意被剔刮的同时，学生的精神世界也日益贫乏。2004年浙江省的高考作文题目是“人文素养与发展”。作文题针对当前社会的道德观、价值观、文化观等方面存在的问题，把话题内容直接指向人文精神，提醒我们在建设物质家园的同时，应高度重视精神家园的建设。但大多数考生认识肤浅，思想的高度和深度离出题者的初衷差得很远。功利性教育给学生在情感、态度方面带来的危机可见一斑。在职业选向上，安逸、稳定、高收入与享受成为理想职业的代名词。在这种带有浓厚功利色彩的选择中，我们感觉到青年学生的精神正在提前进入成熟期甚至衰老期。大学情况也不容乐观。现在的大学生外语水平、科技知识水平增长了，而人文关怀、人文素养却淡薄了。他们更多关心的是学位、就业、仕途，几千年来中国知识分子所赞赏的屈原式的“上下求索”的精神、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的胸怀，及“兼济天下”的雄心与“指点江山”的民族责任感正在远离他们，人类精神的丰富性与超越性也正在萎缩。“将中国古代经世致用的负面影响和美国高度实用的负面影响结合起来，变成一种短视的高度实用的知识，把一些算是受过高等教育的人变成工匠，在精神上就不可能有什么比较崇高的理想、比较长远的关怀，以及对宇宙万物的好奇心和追求真理的精神。”[4] 基于上述问题，今天我们仍然要从鲁迅的人学思想中汲取营养，致力于发展健全的人性和独立的人格。“致人性于全”的理想使我们必须审视我们的语文教育，并对此进行系统的改革。
《国家课程标准》开宗明义将“人文素养和科学素养”作为现代公民的基本素质，并将其作为衡量人才的价值标准，作为我国公民现代性的重要标志。为了实现人才素养的培养目标，规定了语文教育应该承担的责任：语文课程的性质是“工具性与人文性的统一”，“语文课程丰富的人文内涵对学生的影响”极其深广，所以，“培养学生高尚的道德情操与健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加的任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学进程之中。”从《国家课程标准》的表述中，我们可以认识到这样一些基本事实：
首先，我们已经认识到人文素养在人的全面发展中所起的作用，它同时也是社会健康发展和进步的重要保障。教育与人的终身发展密不可分。其次，语文课程的人文性决定自身较之一般学科更多地、自然而然地承担着育人的使命。语言是工具但不只是工具，语言更是精神家园。它承传着民族的文化根脉，连接着人类的精神空间，它纵横交错地构成了人的生存语境。我们认为“立人”的具体途径是审美教育，这是因为审美关怀的实质是人文关怀，因此，应该“构建注重审美的语文课程”。标准化答案，分数排名等，这种做法最终导致了青年学生心灵的枯竭、人格的分裂与生活趣味的丧失。学习过程中生活的真正意义被忽略了；胜败交替中包含的生活哲理被忽略了，人的创造力量被畸形地缩小在分数的概念上，人完全成了分数的奴隶，最终导致人的异化与人性的片面化。正如席勒批评工业文明带来的弊病所言：“享受与劳动脱节，手段与目的脱节，努力与报酬脱节。永远束缚在整体一个孤零零的断片上，人也就把自己变成断片了。耳朵里听到的永远是由他推动的机器轮盘的那种单调乏味的嘈杂声，人就无法发展他生存的和谐，他不是把人性印刻到他的自然本性中去，而是把自己仅仅变成了他的职业和科学知识的一种标志。”由此看来，遵循语文学科的审美规律，从物质的、技术的、功利的文化统治下拯救人的精神是时代的呼声。
鲁迅对文学的审美功能有着深刻而独到的认识。且不说他后来“弃医从文”的人生抉择，也不说他关于“文艺是国民精神所发的火光，同时也是引导国民的前途的灯光”的著名论断，在他早期的文言论文《摩罗诗力说》中，就已经对此作了非常系统的阐述。他从文学的非功利性角度出发，认为文章“与个人暨邦国之存，无所系属。实利，离尽，究理弗存。故其为效，益智不如史乘，诫人不如格言，致富不如工商，弋功名不如卒业之券”。但是，如果世上有了文学之后，人们的心灵似乎接近满足了。这是因为，“由纯文学上言之，则以一切美术之本质，皆在使观听之人，为之兴感怡悦”。作为高度进化的人类，它的需求是丰富多样的，除基本满足生存的物质需求之外，人还需要精神的装饰和慰藉。文学“能涵养吾人之神思”，培养理想，藻雪精神；文学能“启人生之密机，而直语其事实法则”，文学在启迪人生奥秘，解释人生规律方面的特殊功能是“为科学所不能言者”。文学将现实人生鲜明生动地呈现在我们眼前，读大师的作品，“且自与人生会，历历见其优胜缺陷之所存”，正因为我们看到了现实人生存在的种种不足，才会勇气倍增，理想顿生。文学在启发自觉，培养勇猛进取的精神方面的作用，“文章不用之用”可见一斑。反过来人类的理想与性灵之光，会激发内在的创造激情与智慧，使社会取得丰富和满足。人是世界一切进步之源。科学的发展有赖于人的精神的独立与自觉。“盖科学之发现，常受超科学之力”，“易语以释之，亦可曰非科学的理想之感动，古今知名之士，概如是也。”这种“超科学之力”也即我们所说的性灵之光的照耀。“故科学者，必常恬淡，常逊让，有理想，有圣觉。一切无有，而能贻业绩于后世者，未之有闻。”我们强调科学与人文的统一，因为它是人类文明发展的两极，“是人类原本就统一的本质力量的显现，是人类创造活动的意志与精神的显现，同时也是人类认识世界、把握世界和改造世界的不同方式的显现。”[5] (P263)科学与人文只是人类文明发展过程中的一个阶段性现象，人类的最终努力必然是两者的和谐统一。科学与人文统一的意义在于：“在认识上，它将人与自然、人与社会这两大类基本关系相互联系起来，并进行综合考察，尽可能完整地、全面地、准确地认识客观世界，认识人类发展及其历史创造活动的规律，从而使人类在历史创造中能够更加充分地发挥自己的聪明才智，拥有更大的主体创造能力和创新精神，实现人类认识史上的重大飞跃；在知识结构上，它将建立起人的新型知识结构与智能结构，开阔人的视野，培养创造性思维，丰富人的想像力，使人在拥有高素养的科学与人文的知识、理论和技能的基础上脱颖而出，为人类的发展做出更大的贡献。”[5] (P265)科学的目的在于造福人类，科学的发展依赖于人类精神的发展。一句话，自然科学与社会科学、物质文明和精神文明、科学精神与人文精神的和谐并存是人类得以健全发展的双重保障。
自鲁迅提出“立人”思想至今已经整整一百年过去了，遗憾的是“立人”的任务不但没有完成，而且仍然十分艰巨。从历史的角度看，中国是一个经历过漫长而典型的“亚细亚生产方式”的国家，这种落后的生产方式导致我们民族在思想、制度、文化等领域广泛存在着主从关系和奴役关系及国民的依附型人格。由于形成的时间太久，文化的根底太深，因此，尽管有过“五四”新文化运动的短时间震荡，但并不能从根本上改造国民的性格。此外，由于市场经济与现代科技的迅速发展，也给我们在人的和谐发展方面带来了一些负面影响。从这个意义上来说，重温鲁迅的人学思想，不仅有着重要的理论意义，而且具有不言而喻、不可低估的现实意义。当代中国的发展目标是实现社会主义现代化，而现代化的实现取决于每个公民的人格素质。从这个意义上说，如果不从人的更高层次上去理解发展，对各种发展问题的理解和解决就难免是浮浅的、表面的。因为“社会和国家的目的在于使一切人类的潜能以及一切个人的能力在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现”。[6] 百年树人，教育当先。当每一个教育工作者都将“立人”作为自己神圣职责的时候，“真正实现鲁迅‘立人’的目标和建立‘人国’的理想并不是遥不可及，而是一个历史进步和人的解放的实现过程。”[7]