中国MOOCs教学交互状况调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,中国论文,状况论文,MOOCs论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[修回日期]2015-12-25 [中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1007-2179(2016)01-0072-08 [DOI编码]10.13966/j.cnki.kfjyyj.2016.01.009 一、研究背景 2012年迄今，MOOCs席卷全球。尽管经历了2013年的“反MOOCs之年”，MOOCs的发展依然汹涌。以MOOCs为代表的在线教育已经走出了研究机构和高校的藩篱，进入促进全球教育发展的大视野。以欧盟为例，根据欧罗巴开放教育项目统计，欧盟开设的MOOCs已经达到1705门，其中89.38%(1524门)是2013年后开设的(Open Education Europa initiative，2015)。与此同时，我国MOOCs发展也如火如荼，特别是在高等教育领域受到了前所未有的重视。2015年4月，《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》提出将MOOCs建设列为重点任务，并明确建设一批以大规模开放在线课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质开放在线课程。 然而，MOOCs仍处在发展初期，至今仍有许多不完善之处。这从各种争议中可见一斑。研究者围绕MOOCs的资源建设、教学方法、教学质量、评价方式和营利模式等开展了大量研究(Liyanagunawardena et al.，2013；丹尼尔，2013；巴格利，2014；陈丽等，2014)，但少有研究对MOOCs教学交互状况进行分析。教学交互是远程教育的重要主题(Anderson，2003)，是实现远程教育中教与学再度整合的关键过程(陈丽，2004)。作为新兴远程教育形式，MOOCs教学交互特别值得关注。目前我国针对MOOCs教学交互的研究很少，特别是针对不同类型课程的教学交互对比研究更是缺乏。MOOCs交互状况是深入解析MOOCs学习过程的关键环节。本研究就课程类别、教学模式、视频形式、学习支持和教学评价等对我国MOOCs交互状况进行分析。 二、数据来源与分析方法 本研究数据来自中国14个主要MOOCs平台的课程。在内容可见的1388门课程中，有622门(占44.8%)课程在研究者访问阶段是可以浏览的，其他课程由于已经结束或还未正式开课，无法获得完整的课程信息，因此本研究基于可以浏览完整课程内容的622门课程展开(郑勤华等，2015)。 由于教学交互主要发生在MOOC论坛中，发帖和回帖是主要的交互形式(Gillani & Eynon，2014；Barak et al.，2016)，帖子数量、回帖时间和教师的交互投入又是表征论坛交互状况的重要指标。本研究采用主题帖数、教师发布的主题帖数、教师答疑辅导帖数、回帖热度和回帖时间间隔五个指标对MOOCs的交互总量、交互时间和教师投入进行分析。其中，主题帖、教师主题帖和答疑辅导帖可以获得个数。回帖热度采用等级表示，其中0为未回帖，l为每主题帖平均3条以下回帖，2为平均4-8条回帖，3为平均8条以上回帖。回帖时间间隔也采用等级表示，其中1为12小时以内回帖，2为24小时之内回帖，3为24-48小时回帖，4为回帖间隔大于48小时，5为未回复。 在数据分析过程中，我们首先对622门课程的整体交互状况进行了分析，然后分析不同课程类型、教学模式、视频类型、学习支持和评价方式的课程交互情况，比较不同课程的主题帖数、教师发布主题帖数、教师答疑辅导帖数、回帖热度和回帖时间间隔。数据分析工具有SPSS Modeler 14.1和Tableau 9.0。 三、统计结果与分析 622门课程的发帖数显示，无论是主题帖个数、教师发主题帖数量还是教师答疑帖数量都呈现平均数量较低、分布不平衡的态势(见图1)。
进一步分析发现，622门课程中发生了交互的仅295门，占47.4%。327门(52.6%)课程没有交互论坛。针对主题帖数量进行深入分析可以发现，不同课程交互程度不平衡。图2中，横坐标为课程数量，纵坐标为累计主题帖数，圆圈表示不同课程。课程在横轴上以主题帖数量降序排列。越靠近原点的课程主题帖数越多。19.9%的课程(124门)的主题帖数占全部课程主题帖数的89%，其余497门课程的主题帖数仅占11%。
图2 主题帖在不同课程的分布(样本量622) 回帖热度同样总体水平低。327门课程(52.6%)的课程回帖热度为0；232门课程(37.3%)的回帖热度为1；仅63门课程(10.1%)回帖热度达到2级或3级(见图3和图4)。
图3 不同回帖热度的课程数量分布(样本量622)
图4 回帖热度统计分析 答疑时间间隔水平同样较低。全部622门课程中，能够收集到答疑时间间隔信息的课程有578门。其中，419门(72.5%)课程的教师没有答疑。24小时内答疑的课程(答疑时间间隔为1或2)仅50门(占8.65%)，48小时内答疑的课程105门(见图5和图6)。 四、课程交互对比分析 为了对不同类型课程的交互状况进行对比，本研究选取有实际交互的295门课程(课程既有主题帖又有回帖)进行分析。
图5 不同时间间隔答题的课程数量分布(样本量578)
图6 答疑时间间隔统计分析(样本量578) (一)层次类别 1.课程类别 根据学习对象，MOOCs可以分为中学、本科、研究生、职业教育和通用课程。存在有效交互的295门课程中，本科课程178门，占60.34%，通用课程96门，占32.54%。这两类课程成为有效交互的MOOCs主体。职业教育、中学课程数量较少。其中，职业教育课程10门(3.39%)，中学课程6门(2.03%)，研究生课程5门(1.69%)(见表一)。
各层次课程的交互差异主要体现在课程主题帖和教师在线答疑帖数量上。职业教育和通用课程的主题帖数远多于其他类课程，职业教育课程的平均主题帖数达到712条；本科、研究生和通用课程教师的平均在线答疑帖数为70、63和66条，是职业教育课程的3倍，中学课程平均仅有3条答疑帖(见表一和图7)。 2.学科类别 教育学、职业教育和经济学等课程的平均主题帖数居前三位，均超过400条。历史学、军事学和法学的主题帖数居后三位，均不超过131条。教师发布主题帖方面，经济学、文学和理学居前三位。教师在线答疑帖子数量方面，经济学、文学和管理学居前三位。答疑最及时的为工学、管理学和哲学(见表二和图8)。
图7 各层次课程交互状况对比(样本量：295)
图8 不同学科类别课程的交互状况对比(样本量：295) (二)教学模式 在不同教学模式的对比分析中，本研究首先根据讲授型、探究型、协作型、社会交互型、自主学习型对课程进行了分类。由于未发现协作型和社会交互型课程，本研究对其余三类课程的交互状况进行了分析，并进一步分析了校内可用和采取翻转课堂的MOOCs的交互状况。 1.教学模式 探究型课程的平均主题帖数最多(844个)，是讲授型课程的4.2倍；探究型课程的教师在线答疑帖数是讲授型的2.2倍；自主型课程的主题帖数低于讲授型课程，但教师发的主题帖数在三类课程中最多，教师答疑时间间隔也较短(见表三和图9)。
图9 不同教学模式课程的交互数对比(样本量：295) 2.校内可用 与在校内不可用的MOOCs相比，校内可用的MOOCs在线交互数大幅下降：主题帖数由268条降低到167条，教师发帖数从11条降到2条，教师在线答疑帖数从91条降低到13条，回帖热度从1.4降到1.1，答疑时间间隔增长到4.2(见表四)。这一现象表明支持校内学习的MOOCs在线交互水平更低。这很可能是由于校内存在其他交互方式。 3.翻转课堂 如前文所述，校内可用的MOOCs交互数降低，那么采用翻转课堂是否会对MOOCs的交互有影响呢？对比分析发现，如果校内可用的MOOCs采用了翻转课堂教学，交互水平会大幅提升(见表五)。
(三)视频类型 不同类型教学视频对于教学效果的影响备受关注。通过对不同类型视频的课程进行分析发现，采用可汗学院型视频的课程交互水平较高(见表六)。此类课程教师发主题帖数、答疑帖数均远超出其他类别。教师回帖的时间间隔也是各类课程中最短的，回帖热度也最高。各项数据均表明此类课程有较高的交互水平。除了可汗学院型课程外，课堂实录类课程和组合型(含两类视频及以上)课程的教师答疑帖子数和主题帖数均较高。
(四)学习支持 在学习支持方面，本研究从是否提供学习指南、信息提醒和集中答疑三方面考察课程交互状况。 1.学习指南 提供学习指南的课程交互水平明显更高：主题帖数从190条提高到310条；教师发主题帖数从6条提高到11条；教师在线答疑帖数从49条提高到92条；回帖热度从1.2提高到1.5；答疑时间间隔从3.9降低到3.2(见表七)。
2.信息提醒 没有信息提醒的课程交互水平低。其中，主题帖数量(38个)远低于有提醒的课程(247个)，教师在此类课程中不活跃，几乎不参与讨论(见表八)。
3.集中答疑 是否有集中答疑对课程的交互有重要影响。有集中答疑的课程的主题帖数、教师发帖数、教师答题帖数分别是无答疑课程的2.1倍、2.8倍和2.9倍，答疑时间间隔从3.7降低到2.9(见表九)。
(五)学习评价 1.评价方式 形成性和总结性评价相结合课程的主题帖数最多。采用形成性评价的课程中，教师交互参与明显增强。采用形成性评价和两种评价方式相结合的课程中，教师发主题帖数远超过只采用总结性评价的课程，分别为后者的11倍和9倍。采用形成性评价的课程中，教师在线答疑帖数为总结性评价课程的3.3倍。主题帖数方面，采用形成性评价和两种评价方式相结合的课程教师发主题帖数分别为总结性评价课程的1.9倍和2.6倍(见表十)。 2.证书授予 提供证书的课程的交互水平明显高于无证书的课程。与仅提供免费证书相比，仅提供收费证书的课程交互水平更高。两类证书并存的课程交互水平最高，教师的投入水平也最高(见表十一)。
五、结论与讨论 通过上述分析可以发现，MOOCs的交互状况随着课程的层次类别、课程规模、教学模式、视频类型、学习支持和评价方式的不同差异较大。我国MOOCs交互状况存在以下特征： (一)课程总体交互水平偏低且严重不平衡 MOOCs总体交互水平较低，半数以上课程(52.6%)未产生论坛交互。在发生交互的课程中，交互水平低的课程占很大比重。回帖热度为1(3个以下回帖)的课程占全部有回帖课程的78.7%。教师答疑时间间隔方面，做到12小时内答疑的课程仅13门。67.5%课程(419门)教师没有回复学生的帖子。在发生交互的课程中，交互水平差异显著。近20%课程的交互占全部课程交互的89%。 (二)不同教学模式的课程交互数差异较大 本研究分析的622门课程中，600门为讲授型，其中579门属于行为主义学习理论指导下的课程。这一发现和托尼·贝茨为代表的研究者对MOOCs的批评相吻合(Bates，2012)，基于行为主义的讲授+练习型教学构成了MOOCs的主体。 发生了有效交互的295门课程中，以问题和任务为核心、组织学生进行探究学习的课程仅15门。这些课程体现出远高于讲授型课程的交互水平。这预示着探究型课程的独特优势，不同教学模式对交互水平有显著影响。探究型课程的交互水平远高于讲授型课程。这表明MOOCs教学活动设计的重要性。在精心设计并制作资源的同时，MOOCs需要为学生提供具有一定开放性的学习活动。在纯自主型MOOCs中，交互水平大幅下降，甚至低于讲授型。这与此文等(Beaven et al.，2014)的研究相符，即自主学习需要和教师引导支持建立平衡，过于开放的自主学习反而不利于教学交互的发生。 应当如何在高校内部应用MOOCs是近年备受关注的话题。本研究发现MOOCs在校内成功应用的关键在于教学模式。采用翻转课堂模式的MOOCs交互水平会大幅提高。这预示着如果要通过MOOCs促进高校教学改革，教学模式探索是关键，需要以翻转课堂为起点针对学校和课程特点对新型教学模式进行实践探索。 (三)可汗学院式视频的课程交互水平较高 研究表明，可汗学院式视频有助于提高学习者在MOOCs中的学习投入(Guo et al.，2014)。本研究发现，采用可汗学院式视频的课程有更高的交互水平。这从另一个侧面说明这种具有个别辅导属性的视频形式对MOOCs教学有较大促进作用。采取多种视频录制形式和课堂实录方式的课程交互水平也较高。交互水平较高的课程的视频均针对学习目标和教学对象进行了较为系统的设计。 (四)学习支持有助于促进交互 马尔加良等(Margaryan et al.，2015)曾指出，MOOCs学习支持特别是教师反馈明显不足。本研究也发现类似现象。仅37.6%课程(111门)提供学习指南，17.7%课程(50门)开展了集中答疑，教师辅导回帖时间间隔长且数量少，学习支持总体水平低。学习支持恰恰对MOOCs交互水平有显著的促进作用。具有课程学习指南、信息提醒和集中答疑的课程的交互水平远高于没有这些环节的课程。如果课程能在起始阶段对学习内容和学习方式进行系统介绍，在中间阶段通过信息提醒建立较为通畅的交流沟通渠道，在结尾阶段安排集中性答疑辅导，交互水平将显著提高。 (五)不同评价与认证方式的课程交互水平差异较大 不同教学评价方式的课程的交互水平差异较大。本研究发现，总结性评价和形成性评价相结合的课程交互水平较高。形成性评价的采用与教师的投入密切相关。在开展形成性评价的课程中，教师会更多地发布主题帖并解答学生问题。 不同类型证书体系的课程交互水平也有较大差别。没有证书的课程交互水平最低，提供证书的课程交互水平会大幅提高。提供收费证书的交互水平要高于提供免费证书的课程。同时提供收费和免费证书的课程，其交互水平比仅提供收费证书的课程有较大提高。 六、建议与思考 对MOOCs交互情况的整体分析可以对其建设和教学组织提供重要借鉴。下文从教学模式、学习支持和评价认证等方面提出MOOCs建设的建议。 (一)深入探索MOOCs教学模式 在MOOC“海啸”中，部分课程建设者对于MOOCs本身所需要的教学模式变革尚未做好准备，相当一部分MOOCs延续着精品课程、视频公开课的思路，并未对在线教育教学做深入探索。可喜的是，一部分课程已经开始通过翻转课堂等方式对MOOCs应用进行探索。翻转课堂教学模式对交互的促进作用也证实了教学模式对于MOOCs建设的重要作用。但应当看到，采用翻转课堂模式的课程的交互水平虽然比未翻转的课程高，但其绝对水平仍较低。采用翻转课堂所带来的差异，远不如采用探究型课程所带来的差异。因此，实践者还应当从教学角度继续深入探索课程教学模式，即从教学目标和学习者分析的角度，根据在线教学的特质对MOOCs教学模式进行深入研究，并不断革新。 (二)重视全过程学习支持 学习支持是在线教育教学的重要环节。现有MOOCs学习支持较为薄弱。本研究发现，学习指南、信息提醒和集中答疑可以对教学交互起促进作用。但52.6%的课程论坛实际未发生作用，419门(72.5%)课程的教师未进行答疑辅导。这再次表明大量MOOCs对在线教育规律的把握不够，对学习支持这一重要环节未能充分重视。 另一方面，MOOCs平台的学习支持手段已经大幅简化。论坛在交互的时效性方面有先天缺陷。仅仅借助论坛很难构建大规模课程的信息交流通道，也很难解决远程教育“教与学时空分离”这一核心难题。全面的学习支持需要在新技术条件下能有效促进信息聚合、分享、交流和协作的工具纳入其中(Sun & Chen，2014)。MOOCs平台与社会媒体的结合在国外MOOCs中应用较多(Shen & Kuo，2015)，我国MOOCs在此方面有较大发展空间。 (三)开展基于数据的形成性评价 采用形成性评价的课程有较好的教学交互，MOOCs中的形成性评价可以发挥重要作用。作为在线课程，MOOCs能够产生大量数据，有条件也有必要将形成性评价作为重要的评价方式。学习者在平台中产生的大量过程性学习行为数据和内容数据能够成为有效评价的基础。学习分析和机器学习等领域的研究进展可以一定程度上有助于实现过程性评价的自动化，并为教学干预提供依据。研究者已经对MOOCs中基于行为数据的评价进行了探索，并提出行之有效的模型(
-Merino et al.，2015)。随着数据分析技术和实证研究的不断成熟，基于数据的形成性评价必将成为MOOCs等在线教育的重要评价方式。 (四)建立多维认证体系 认证体系经过精心设计的课程的教学交互水平也相应较高，但认证体系的意义不仅限于提升教学交互水平，对高校教育教学体制的改革也有重要意义。自MOOCs诞生以来，相关机构就开始探索认证体系与高校学分的关系。2012年，美国教育委员会高校学分建议理事会建议给予Coursera平台五门课程学分(ACE，2012)，我国的好大学在线等平台也在开展MOOCs的学分认证尝试，Coursera和好大学在线等国内外MOOCs平台都推出了微专业，新型的在线学习认证方式逐渐浮出水面。如果能将现有认证体系加以完善，基于MOOCs建立国家层面的资历框架体系，则可以服务于高校学分认证机制革新，乃至成为未来终身学习认证体系的基础。 Educause的MOOCs主题通过一段视频对MOOCs进行了介绍，将MOOCs描绘成高等教育的游戏规则改变者(Game Changer)(Educause，2013)。经过一段时间的建设与应用，MOOCs已经从教育革新的符号，逐步走向实践，深入地影响高等教育改革。教学交互作为远程教育研究与实践的重要环节，对MOOCs有效应用有着独特的意义和价值。MOOCs教学交互研究不仅是对远程教育经典研究中“远程教与学再度整合”的沿袭，也是新技术和新理论背景下教育信息化融合创新的需要。后续研究将继续对MOOCs教学交互影响因素和潜在规律展开深层次分析。
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