审计专业课程体系合理性研究，本文主要内容关键词为：合理性论文,课程体系论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高校是培养审计人才的摇篮，要实现这一人才培养目标，需要从多个方面进行考虑，课程设置的合理与否是影响人才培养目标的重要因素。对此，已有部分学者从不同角度提出改进建议，有基于就业导向的，有从时代背景出发的，也有从学科、专业建设人手的。笔者认为，应从实际情况出发，综合多方面因素，对审计专业课程体系系统地进行分析，优化课程体系，促进高素质审计人才的培养。
一、审计专业课程设置现状
据统计，国内有33所大学开设了审计学专业，大部分院校的学院网站上公布了详细的专业课程设置情况，通过对学科方向、审计专业隶属学院、审计专业人才定位、主干学科、专业基础课程、专业核心课程、专业实践课程和专业选修课程的统计和对比，笔者总结出了以下几点现状。
（一）开设审计专业的院校情况
我国开设审计专业的高校较少，共33所，其中财经类院校占67%，综合类占18%，其余为15%。这意味着在专业性非常强的财经类院校开设审计专业的比例较高，而综合类或者其他类型的院校并不注重审计人才的培养。
从审计专业隶属学院来看，大多设在会计学院下，部分院校将审计专业设置在管理学院，只有一所院校（南京审计学院）单独将审计作为一个二级学院进行人才培养。各高校为培养适应不同领域的专业人才，也相继开设了一些与审计相关的专业。除了审计专业在约90%的高校中开设外，注册会计师专业方向相对其他专业方向较多，约为30%；其次是偏重国外执业教育方向的ACCA和CGA，分别在约15%和9%的高校中开设；最后是一些具有专业特色的内部审计和工程管理方向，只占约6%和3%的比例。
其中有17所高校明确指出审计专业学生应掌握的主干学科，其中经济学、管理学和法学无一例外地在所有院校中开设，其次是统计学的开设比例相对较高，达到约82%；部分院校为完善学生的知识结构，开设了金融学和工商管理类课程，分别为约30%和12%的比例。专业主干学科的定位实际上对专业基础课的设置有重要的指导意义，直接影响到学生专业基础的扎实程度。
（二）专业核心课程开设情况
专业核心课程是学生专业学习的重点，也是研究专业课程设置合理性的重点。审计专业的专业核心课程主要分为两个部分，一部分是会计学科类课程，另一部分是审计学科类课程。在33所开设审计专业的高校中，有20所高校在专业介绍中列举了审计专业核心课程，经过分类和统计，有41%的会计学科类课程和54%的审计学科类课程，其余为5%。总体来说，两类学科所占的比例相差不大。
针对这20所院校开设的所有专业核心课程，笔者将课程合理性研究有助于的主要课程进行了汇总和划分。审计学的基本理论课程在所有院校都有开设，这也是每一位审计学专业毕业的学生应当掌握的基础知识。财务审计也是审计人员必须要了解的，有13所高校开设了此课程。其次是按照三大审计主体划分的相关课程，内部审计在各高校开设最多，一部分原因是近些年市场对内部审计逐渐重视的结果，排在后面的分别是政府审计和社会审计，考虑到有些院校开设了注册会计师方向的专业，因而在审计专业中的社会审计课程就相对减少了。审计实务或案例以及计算机审计有8所院校开设。其余的三门课，风险管理、审计准则和审计技术方法仅各有一所高校开设，是大部分院校关注较少的课程，应作为课程研究的重点。经统计，这20所院校的专业核心课程数量在10门以上的有10所院校，而有三所院校：郑州航空工业管理学院、兰州商学院和广东商学院，专业核心课程设置的较少，都在10门以下，专业选修课程则设置较多一些。针对审计的实践性强这一特征，一些院校设置了专业实践课程，其中12所院校有详细的实践课程介绍，开设审计实验课程的为8所，开设会计实验课程的为6所，还有计算机审计模拟实验和ERP实验也有院校着手尝试，但开设的不多，各为3所。
二、审计专业课程体系的不合理因素
通过对当前审计专业的课程设置分析，可以看出课程体系建设的几点不合理之处。
（一）审计专业的专业主干课程设置标准不清晰
专业主干课是构成专业课程体系的核心，是其他专业课程的基础。专业课程的设置要坚持总体优化原则，去掉重复的内容，合并相近的课程，取消不成熟、内容贫乏、口径过窄的课程（陈志华，2008）。
目前，审计专业的主干课包括审计学原理或审计学基础、财务审计以及以按三大审计主体划分的国家审计、社会审计、内部审计基础课程。显而易见的是，专业主干课是依据社会分工划分的，三大审计主体虽各自担负着不同的使命，执行不同的功能，但也具有共性。三者的审计客体都是被审计单位的财政、财务收支及其他经济活动，审计职能都围绕经济监督、经济鉴证和经济评价展开，共同遵循独立性、权威性和公正性的基本特征，在审计方法的运用、审计程序的设置等方面都有相似性（曾晓红、刘海燕，2009）。因此，以审计主体为划分依据来设置课程必然导致课程的冗余度高，造成学科建设的混乱，导致学生接受的知识结构不清晰。
（二）审计专业课程体系的局限性
根据目前各高校对审计学专业学生的培养目标，复合型人才是培养审计专业毕业生的重要内容。所谓复合型人才，在这里指具有广阔的知识面、坚实的知识基础的通才，而不是只通晓专业知识的专门人才，也不是样样都懂一些的泛泛之才（陈秉公、陈卓，2010）。然而，人们往往将二级学科甚至是三级学科等同于专业，导致学科与专业的分化，二者相互独立；造成人才专门化，学生的知识结构狭窄，在科研上自然也表现出研究范围的局限性。
我国的审计学是隶属于二级学科会计学下的三级学科，一方面，在学科层次上的局限性导致了课程体系的局限性，因为学科为课程的构建提供材料；另一方面，正是由于会计学是审计学的上级学科，很容易使人们认为审计与会计的区别甚微，从而造成审计专业课程有一定的局限性。这些局限性具体表现在审计学科与其他学科结合不到位，审计教育有走职业化教育的趋势。从列举的20所高校的课程设置来看，专业核心课程的安排主要以会计学、审计理论以及以三大审计主体划分的审计实务为标准，并且有所侧重；有些院校专门设有注册会计师方向、内部审计方向、ACCA方向的专业，这实际上都是以社会职业划分的需要来设定的，最终会致使审计专业学生的知识面仅限于审计三大主体中的一种，而偏离了培养复合型人才的初衷。
（三）审计专业课程设置跟不上社会需求
审计专业存在的基础是社会分工的需要，课程体系是构成专业的要素，审计专业人才能否满足当前社会的发展需要，依赖于课程设置的合理性。因此，在不断革新的审计领域，高校要为培养适应社会发展变化的审计专业人才做出努力。
现代审计的审计环境、审计模式、审计技术、审计手段等，都已经发展到了一个新的阶段。随着科学技术、经济水平的提高，企业间的竞争日趋激烈，社会对企业风险的关注愈加迫切，而原有的制度基础审计已不能满足社会需求，从审计的生存与发展考虑，审计模式已顺应审计环境的变化由制度基础审计转变为以风险为导向的审计（何玉，2008）。审计技术的发展已要求审计人员通过统计抽样的方法进行综合检查，审计手段是以计算机辅助审计为工具来完成的，对审计从业人员的道德水平也设定了严格的标准（李凤鸣，2006）。这一系列的变化都对审计人员的胜任能力提出了要求，但是审计专业的课程设计尚且不能达到这种要求。专业核心课程缺少风险管理、公司治理、信息系统审计、管理沟通、审计职业道德等课程的设置，难以满足当今社会对审计人才的需求（赵凌云、郭焕书，2010）。
（四）审计专业缺少研究型课程
学习的方式有很多种，其中一种是在掌握一定专业知识的基础上，通过从事科研来学习，即围绕某一课题搜集资料、分析研究、撰写论文，以此获得科研方面的训练，在某一问题上拥有发言权，既掌握了知识又创造了知识（袁祖望，2004）。大学本科的专业目标是培养各级各类专门人才，专业人才是同时具有实际操作能力和科学研究水平的高素质人才。审计是实践性很强的活动，审计专业教育的目的应当是既要培养应用型人才，也要培养研究型人才（曾晓红、刘海燕，2009）。然而，纵观各高校审计专业的核心课程，却没有开设研究型课程的院校。审计学科的发展尚属起步阶段，这就要求高校培养一部分具有科研能力的审计人才，在审计学科的建设上有所贡献，为审计专业和课程的构建提供标准和依据。
（五）审计专业的专业选修课程较少
我国高校对专业课程的设置基本以专业必修课为主，占到所有专业课程的绝大部分，这就意味着相同专业的学生所修习的专业课没有太大差异。如此整齐划一的课程安排，最终会造成高校培养出的人才单一。每个人的个性是不同的，兴趣、爱好也丰富多彩，单一的教育模式会限制大学生的个性发展，难以达到因材施教的效果（陈伏琴，2004）。
从统计出的审计专业核心课程可以看出，必修课数量的确不少，但是有些课程的内容却出现了重复，或者存在相似性。相比之下，专业选修课的数量较少，涉及的范围也较窄，与其他学科的交叉性不够，给学生提供的选择余地较小。当代科学发展的基本特征是在学科高度分化的基础上向综合化发展，交叉学科、边缘学科、横向学科的综合面越来越广，高校的课程体系当然需要学科的交叉（马飙，2007）。审计专业选修课程的单一和缺乏，必然会阻碍学生的个性发展，导致知识结构单一。
三、审计专业课程设置的若干建议
（一）明确审计专业课程设置标准，强化学生专业基础知识结构
知识伴随着社会发展而不断变化，因而学无止境。学生在课堂中学习的知识有限，唯独掌握了学习方法，才能以不变应万变。学习审计知识亦是如此，课堂中所教授的内容应当以审计原理、审计方法等理论知识体系为主导，让学生认识条理清晰的专业基础知识体系。审计专业主干课应当摒弃原有以审计主体为划分依据的设置标准，转而采用更加系统的、遵循学科规律的方式进行课程设置。
审计学原理是审计专业课程的核心和基础，主要阐述审计的概念、原理和规律等知识。财务审计是三大审计主体都应掌握的审计实务基础，研究的是审计主体对企业的会计信息、财务收支及相关经济活动和企业经营管理者应承担的经济责任的审查（王会金，2006），其中还应包括对财务报表审计方法及特殊项目审计方法的介绍。除了专业基础知识外，审计方法则是学生更需要掌握的知识，方法是所有知识的框架，是对规律的总结，掌握审计方法自然也就可以将其运用到各种领域的审计中去。因此，可以将审计学原理、财务审计、审计方法这三类课程作为审计专业的主干课。
（二）扩大审计专业课程范围，培养复合型审计专业高级人才
复合型审计专业高级人才应具备完备的学科知识基础，除目前各高校都开设的经、管、法三类一级学科外，还应适当拓展统计学、金融学、理学、逻辑学等基础学科教育，并引导学生综合运用这些知识（彭喜阳，2009），拓宽审计专业学生的专业口径，为审计学科同相关学科间的渗透提供保障。
针对审计专业课程体系的局限性问题，不仅需要从观念上转变人们将审计等同于会计的概念，更加实际的做法是将会计学专业核心课程同审计学专业核心课程加以区分。目前，审计专业核心课程中会计学课程占约40%，比例稍大，可以适当减少，同时增加审计学专业课程。
此外，高校还应避免将专业教育等同于职业教育，职业教育的一个弊端在于将知识过分细化，且强调其完整性和应用性，从而造成专业口径狭窄。在审计专业的课程设置中应该充分考虑各类审计的特点，以求得专业知识的广泛性。
（三）增加公司治理、风险管理等课程，满足社会发展需要
执业能力是考察审计专业人才的因素之一。为顺应经济发展的要求，提高审计执业能力，中国注册会计师协会于2009年就注册会计师考试模式进行了修改，分为第一层级专业阶段和第二层级综合阶段，第一阶段在延续之前5门科目的考核基础上，增加了公司战略与风险管理这门科目。
高校应当根据社会发展的需求，增设风险管理、公司治理、管理沟通和职业道德等课程（邓川，2010）。21世纪初，国内外接连发生过多起财务造假、审计失败案，之后的金融危机又给很多企业带来了倒闭的风险。这些事件的发生不能完全归结于企业的管理者和经营者的经营管理不当，审计人员也应负起一定责任。审计人员的风险意识不强或是风险管理知识掌握不足，对企业管理和公司治理的认知不足，职业道德水平也有待提高。沟通能力同样需要引起重视，审计人员与被审计单位沟通的有效性会因为交流中发生的问题直接影响审计质量，增加这些方面的课程能够帮助社会培养适应能力较强的审计人才。
（四）开设研究型课程，开发学生的科研创新思维
研究型课程是指学生在学习一些基本研究方法论后，在老师的指导下，独立完成课题研究的课程。这种课程旨在培养学生的科研能力、创新能力，为学生进入专业研究阶段打下基础，为学科建设提供支持。
美国的高校非常注重把科学研究引入大学实践教学，努力使实践教学与科学研究紧密结合（赵铸，2008）。而我国的本科生一般不参与科研活动，大多只针对少数优秀的高年级学生。这样的教学计划几乎不能引起学生对科研的兴趣，也达不到系统学习科学研究知识的目的。因此，在审计教学中必须把握系统性，力求深入、严谨、扎实，重视开阔学生视野，引导其积极参与重要审计理论及其与相关学科关系的研究，在培养学生独立思维及创新思维上下工夫（姜野、李兆华，2005）。需适当开设研究型课程，鼓励学生积极参与科研活动，加深对审计专业的认识，提高审计专业学生的科研能力。
（五）合理分配审计专业必修课与专业选修课比例，促进学生个性发展
必修课的开设是学生掌握基本知识和技能的保障，选修课是针对不同学生的个性发展需要而设置的，两者优化组合才是解决学生共性与个性间矛盾的重要途径。加大选修课程的比例，是高校课程结构优化的一大趋势（崔颖，2009）。
从目前审计专业必修课和专业选修课的比例来看，专业选修课的比例还相对较小。应该适当减少专业必修课的数量，将部分专业必修课程转入专业选修课程列表，同时增加专业选修课的课程种类。为突出选修课满足学生个性发展的需求，应当更加注重审计学与其他学科的交叉与融合，例如开设工程审计、信息系统审计、环境审计、金融审计等课程（赵凌云、郭焕书，2010）。还应当注重中西方审计课程的融合，从西方的审计视角去理解审计知识。
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