20世纪英美教育史学研究取向变化的回顾与启示，本文主要内容关键词为：史学论文,取向论文,英美论文,启示论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G45文献标识码：A文章编号：1005-6378(2008)03-0028-05
英美教育史学是在19世纪后半期模仿欧洲大陆国家，尤其是德国教育史学的基础上形成的。1855年，美国人巴纳德(H.Barnard)创办《美国教育杂志》(American Journal of Education)介绍欧洲各国的教育历史与现状；1868年，英国人奎克(R.H.Quick)编写出英语世界的第一部教育史著作《教育改革家》(Essays on Educational Reformers)，揭橥英美教育史学之源。[1]进入20世纪，英美教育史学在完成本土化转型的基础上，开始踏上不断完善与变革的进程，在研究取向上，经历了从辉格教育史学，到社会教育史学，再到文化教育史学的转换，不但使教育史学研究领域得以开拓，而且在研究范式上引发重要变革。
一、“辉格”教育史学的流行(1900-1960)
伴随着英美各国国民教育体制的建立和完善，教师专业化程度的逐步提升，教育史作为师范教育的重要内容，从19世纪晚期开始，进入英美中小学师资培训机构与大学教育系，成为师资培训的主干课程。这种情况在20世纪前半期得到继承和巩固。围绕着教育史的教学与教材编写工作，英美各国的教育史学逐渐步入成熟发展阶段，并逐渐形成一种具有“辉格”史学风格的教育史编史传统。
英美教育史学最初的主要承担者是从事教师培训工作的教育学者。尽管20世纪初期的一些倡导“新史学”的历史学家，如鲁滨逊(J.H.Robinson)曾经呼吁，要把“一切关于人类在世界上出现以来所做的、或所想的事业与痕迹，都包括在历史范围之内”[2](P20)，但是，大部分英美专业历史学家集中精力关注各自民族国家政治与社会历史的建构，并没有把教育划入到自己的研究领地。相反，教育学者们普遍认为，要提升教育研究的科学水平，使之能够在大学里获得稳定的学术地位，并推动教师培训实践工作的开展，必须要有历史的视角，教育史研究成为教育学者当仁不让的选择。
教育学者的学术背景和职业使命，虽然推动他们承担教育史研究的任务，却一定程度上制约着他们从事教育史研究的功底。与专业历史学家相比，绝大多数从事教育史研究的教育学者未曾接受过职业史学研究的训练，他们倾向于绕开学院派的历史研究范式，转而“将教育的过去与现在的工作直接联系起来”，尤其注重从现实的教育需求出发，在历史中思考解决方案[3](P1-30)。这种现实的教育需求，在20世纪前半期的美国和英国，主要体现为让未来的中小学教育工作者们熟悉各自国家教育体制的来龙去脉，目的是“培养人们形成崇高的理想和激情，鼓舞教师树立强烈的身份和职业认同感，并激发广大群众关注和尊重教育事业”[4](P12)。基于这种需求，教育学者编撰的教育史主要围绕三个主题展开：教育思想史、教育机构史和教育制度史。[5]其中，教育思想史的撰写主要是追溯自古希腊以来西方教育发展进程中出现的伟大思想家的教育哲学理念。像英国亚当森(J.W.Adamson)的《现代教育先驱：1600-1700》(1905)，美国乌利希(Ulrich)的《教育思想史》(1950)，都是这类作品的典型代表。教育机构史的撰写主要围绕正规学校教育展开，旨在阐明中小学校、大学以及教师培训机构的历史渊源。英国学者撰述的机构史，多是英国文法学校的历史，如沃森(Foster Waston)的《1660年以来的英国文法学校：课程与实践》(1908)，里奇(A.F.Leach)的《中世纪的英格兰学校》(1914)；美国学者撰写的机构史，则是美国公立学校历史的反映，如孟禄(Paul Monroe)的《美国公立学校制度的建立》(1940)。至于教育制度史，则以近代西方国民教育制度为主要线索，着重叙述重要教育法案制定的成功或失败经历，追溯教育在近代民族国家形成中扮演的积极角色。
受19世纪以来西方史学界普遍流行的进步史观的影响，教育学者开始尝试把人类不断演进、社会普遍进步的历史理念带入到正规学校教育的历史研究之中，从而为未来的教师提供积极乐观的历史榜样。戴维森(Davidson)的《教育史》(1900)，最早从人类进化的视角考察西方教育发展，把教育视作促使人类自觉进化的重要社会力量，并把教育史看成是人类进化积累的历史。卡伯莱(E.P.Cubberley)的《美国公立教育》(1919)和《教育史》(1920)，则将这种史学理念推向巅峰。他认为教育是人类文明进化的结果，并且宣称：“我尤其想把人类之兴起，生存之斗争、成长、以及最近进步观念之推广，与个人经由教育而进展的实情加以陈述，此等事物，对教育系学生，最富启发性，抑亦最有裨益。为达到此目的，我即探索，人类智慧解放伟大的跃进的步骤，并且尽量把教育机构之促进进步及传递至他人之丰功伟绩，使之永垂不朽。”[6](P3)卡伯莱的主张得到20世纪前期的英美教育史学家的广泛响应。大部分作者都以赞美的笔触，把英美学校教育过去的历史描绘成是一种积极的和进步的历史，是一种民主和自由不断战胜保守和专制的历史，今天的英美学校教育则是过去的奋斗和英雄创举的结果。尽管他们也注意到其中存在着诸多的缺陷和弱点，但是他们更愿意看到的是从过去的斗争和改革中留传下来的积极的和美好的一面。他们在赞美教育历史的同时，也在赞美着教育的今天。这样，他们呈现给读者的，事实上就是一种教育有助于当今英美社会现代发展的历史文本。这种歌功颂德的教育史学，后来被称为是英美教育史中的“辉格”传统。
从1900年到1960年，一种专门为提供教师培训教材而形成的、混合了教育思想史和教育制度、机构史的教育史学传统，在英国和美国的大学教育系以及教师培训学院中牢牢站稳了脚跟，而以赞美进步为基调的“辉格”史学传统，毫无争议地成为此时英美教育史学的主流意识形态[7](P42)。
二、社会教育史学的繁盛(1960-1980)
1960年代之后，英美各国教育开始步入大众化发展时代，教育研究越来越多地受到社会科学的影响，教育史在教育研究中占据的传统地位受到更多的新兴学科的挑战，教育史学者面对的读者群体也不再是单一的接受培训的未来教师，更多的社会读者希望从教育史中获得对当前教育活动的感悟。受战后西方兴起的社会史学思潮影响，“辉格”教育史学开始朝一种社会教育史学的方向转变。
这种转变首先是从教育史学术队伍的拓展开始的，主要表现为专业的历史学家开始参与到教育史的研究之中。受战后国际史学转向的影响，英美历史学家的研究范围空前膨胀，曾经被专业历史学家视作荒蛮之地的教育领域，开始引起职业历史学家们的兴趣。从1950年代末期到1960年代，在福特基金会的资助下，许多美国历史学家开始关注教育史研究，以期重新解释教育在美国社会形成中的作用。哈佛大学、哥伦比亚大学、约翰·霍普金斯大学和华盛顿大学的历史系，纷纷介入美国教育史研究。同期，一些英国历史学家也开始将其注意力转向教育领域。如战后发展壮大起来的英国马克思主义历史学家，倡导把历史研究领域拓展到整个社会，其中有不少学者关注的是工业革命时期的英国工人阶级教育。自由派的历史学家们，如伦敦大学在1965年成立的人口与社会结构研究中心，则关注英国大众识字率的研究。历史学家的参与，一方面壮大了英美教育史学的力量，同时也预示着教育史正在成为炙手可热的研究阵地。
专业历史学家的参与带动了教育史研究领域的拓展。与传统教育学者不同，专业历史学家们往往突破学校教育的思维定势，赋予教育以更为宽泛的含义，从而极大地开阔了教育史的研究视野。哈佛大学历史学家贝林(B.Bailyn)撰述的《美国社会形成中的教育》(1960)坚持把教育放大到“整个代际文化传递的过程”，并提出要从殖民文化、学徒制、种族差别、教派主义、国家角色、财政变化、家庭等丰富的社会领域中，寻找解释和认识美国教育的真正原始动力[8](P14)。受其影响，美国教育史学者克雷明(L.Cremin)将教育限定为，“有意的、系统的和持续不断的传递或者激发知识、态度、价值、技能和敏感性的努力”，并撰写出包括学校、家庭、教堂、图书馆、工厂、出版物、电视台、慈善团体、群众组织等丰富教育内容的、结构性的、多元化的、生活化的、平民化的美国教育史[9](Pxiii)。英国教育史学者布赖恩·西蒙(Brain Simon)则把教育理解为“所有对人的个体的和社会的发展具有形成性作用的影响”[10](P126)，并指出，“教育史中充满了各种事变和趣味，涉及到生活的方方面面，涉及到所有社会阶级的观念和利益”[11](P13)，他撰写出反应不同时期英国社会各阶层教育政治运动的四卷本英国教育史。由此可见，教育含义的放大，改变了传统英美教育史学孤立而封闭的研究状态，打破了教育史与社会史之间的壁垒，给历史学家理解和认识教育活动提供了丰富的社会历史背景，英美教育史的主题因此变得更为广阔多元。
与此同时，英美社会科学研究也在战后出现突飞猛进的发展，学科之间相互借鉴和融合成为普遍趋势，各种社会科学研究方法被带入到教育史研究之中。新生代的教育史学家们在把教育与社会背景之间建立普遍联系的过程中，尝试运用各种社会科学的理论、概念与方法进行教育史研究。如美国鲍尔斯和金蒂斯(S.Bowles & H.Gintis)撰写的《资本主义美国的学校教育》(1976)，借用马克思关于社会再生产的理论，历史地分析了美国资本主义的劳动分工和阶级关系在学校教育史中的演变。[12]普林斯顿大学高等研究中心的社会史学家劳伦斯·斯通提倡，运用计量方法开展工业革命时期的识字率以及大学入学率的历史研究[13]。大多数的教育史家则把社会学中的许多术语，如“阶级”、“社会控制”、“社会秩序”、“社会化”等，吸纳到教育史研究中。与社会科学研究的结合，使得教育史编纂摆脱了过去单纯依赖哲学思辨的做法，从而在方法论上为教育史学者把“全部的社会知识带给作为其中一部分的教育研究”创造了条件[14](P82)。
此外，大部分的教育史学者开始放弃传统的直线进步教育史观，转而以更为理性的方式和更加批判的态度来理解教育及其历史演变进程。克雷明提倡“和谐进步”的教育史观，认为美国的教育是在推动种族、宗教和阶级融合的过程中前进的，从而修正了辉格教育史学坚持的“冲突进步”教育史观。[15]与此相反，1960年代出现的一批以凯茨(M.Katsz)为代表的激进教育学者，则质疑任何进步的教育史观，批驳主流美国教育史学家描绘的公立学校“进步”的神话，认为美国的公立学校教育，不过是中产阶级安抚和控制穷人的工具而已，并没有给工人阶级和穷人带来解放与进步[16]。同期，英国的学者也开始向直线进步的教育史观提出挑战。具有英国马克思主义史学家背景的教育学者布赖恩·西蒙注意到，教育历史的进程本身是复杂多变的，“在资本主义社会制度下教育的发展不是以简单线性方式实现的。在一个时期内所取得的进展并不意味着接踵而来的一定是更大的进展；历史也并没有赞同对通常发生的经济、社会和政治事件用所谓的‘辉格党’的看法来解释——每件事都是逐渐地、有规律地、始终如一和均匀地在改善的说法。恰恰相反，在向前发展的阶段之后，接踵而来的常常是反复，使已取得的进展化为乌有。”[17](P5)因此，“教育史不但要记载进步，而且还要记录倒退；不但要记录教育设置的提供，而且要记录教育设置的剥夺。”[18](P69)克雷明、凯茨和西蒙所表达的各不相同的教育史观，一方面为人们认识教育史提供了更加多元化的史学参照，另一方面也反映出教育史本身所具有的复杂性，任何从单一视角和立场出发作出的教育史观察都存在着失之偏颇的危险。
简言之，从1960年代到1970年代，英美教育史学已经在史学队伍、史学视野、史学方法和史学观点等方面获得全新的改观，尽管部分教育史学者依然坚持辉格教育史学的传统，但是，整个英美教育史研究已经逐渐摆脱此前孤立和封闭的状态，重新被接纳为整个历史研究，尤其是社会史研究的重要组成部分。
三、文化教育史学的萌动(1980-2000)
1980年代之后，英国和美国的师范教育逐步向教师教育转型，教育史开始从师资培训的实践工作中撤出，转而朝着更加注重提升学术研究水平的方向发展。与此同时，教育史研究队伍正在经历着新老更替。新生代的教育史学家中，一部分人继续沿着老一辈开辟的社会教育史的方向前进，尤其重视教育史研究与当代教育政策实践之间的联系；另一部分人则尝试从文化的视角重新审视教育的发展历史，寻求建立一种新的文化教育史学。
文化教育史学是伴随西方历史学的“文化转向”或者“语言学转向”而兴起的。在1970年代之后，受后现代主义思潮的影响：一种关注普通人的日常生活和社会经验，强调身份、意识、心态和语言等内容的文化史，逐渐替代关注社会结构、社会组织、社会权力与经济基础的社会史，成为英美主流史学研究的新取向[19](P198-200)。在此背景下，部分教育史学者不再满足于从功能主义的假设出发，将教育与社会机械地对应起来，解释教育结构与体制的变迁，而是把历史的触角继续延伸，直达教育的文化层面。
文化教育史学关注的是教育中的文化或心理因素。英国教育史学者西尔弗(H.Silver)指出，要把“民间舆论”(opinion)作为教育史的研究重点。他认为，“历史的旅行应当深入到人、人们、行动中的人们曾经是如何解释以及再解释他们的世界的”，只有读懂历史主人公的思想舆论，才能真正理解其行动的含义。[20](Pxi)美国教育史学者斯普林(J.Spring)则主张，“教育史要研究各种政治的和经济的力量向公众传播观念的过程和内容”，他称之为“意识形态操纵”(Ideological Management)，并指出，“意识形态控制不是某个人或者集团行为的结果，而是不同利益团体冲突、谈判与和解的结果，即意识形态中的‘文化战争’的结果。”[21](P378-382)从这些表述中可以看到，文化教育史所关注的文化性因素，既不是社会教育史学描述的教育制度或者教育结构，也完全不是辉格教育史学记录的伟大人物的教育哲学或理论，而是与教育中的各种行动者直接关联的思想或心态，这样就把教育史的主题从事实描述、结构分析推向了更深层次的文化剖析。
由于研究主题的深入，文化教育史学者在史学方法上也开始向以实证主义、理性主义为基础的辉格教育史学和社会教育史学挑战。有的学者放弃宏大叙事的历史研究，转而探索更为细致的表达和更加微观的陈述，如：胡弗瑞与戈登(Stephen Humphries & Phil Gardner)的《流氓还是反叛者？一种工人阶级儿童和青年的口述史，1889-1939》(1981)，采用口述史的方法，让当事人用自己的语言来讲述自己的历史。[22]有的学者受历史研究“语言学转向”的影响，更加注重反思教育史的创作文本和创作语言；[23]也有学者受后现代主义影响，提倡运用福柯(Michel Foucault)的“系谱学”(genealogy)探究学校以及课程知识演进中的权力关系变迁。[24]文化教育史学的出现，带动英美教育史研究方法迈向更加多元化的方向。
与辉格教育史学者和社会教育史学者相比，文化教育史学者在历史创作中，表现出更为鲜明的相对主义史学观点。如：斯普林在他的《美国学校》(2000)中公开承认，“在历史阐释中没有公正的答案，而只有对于哪些历史阐释是正确的这个问题的不同见解”，读者必须根据自己的社会的和政治的价值观做出决定，至于教育史家的任务，主要是把各种不同的教育史材料和解释呈现给读者，引导和启发读者思考教育史问题，而不是直接提供答案[25](P1-2)。这种相对主义史观，一方面反映出，在后现代主义的语境中，传统历史学研究的客观性、科学性与真实性均受到不同程度的质疑和挑战，教育史也未能幸免于难；另一方面也是英美教育史观不断趋向多元化的后果。《美国学校》的多次再版，也反映出这种史观在英美国家所具有的广泛影响。
事实上，作为1980年代以来出现的一种新的教育史学取向，文化教育史学目前依然处在不断成长和变化之中。文化教育史学所提倡的关注教育中的文化和心理因素、重视研究方法的多元化以及采用相对主义的史观，在一定范围内，已经得到承认和实践。但是，文化教育史学的出现，并没有完全改变社会教育史学占据主导地位的英美教育史学格局，英美教育史学的多样化步伐仍然在不断延续。
四、结论
回顾20世纪，我们可以看到，英美教育史学始终处在不断的变革之中，也始终在变革中寻求新的研究取向与范式。从辉格教育史学到社会教育史学，最后到文化教育史学，教育史的研究主题，从学校教育拓展到社会教育，从教育的现象层面延伸到制度层面，进而深入文化层面；教育史的研究风格，逐渐摆脱封闭与孤立的状态，融入范围更开阔的社会科学研究之中；教育史的史学观点，也从简单的直线进步史观，衍生出更加丰富和多元的史观。人们对于教育以及教育史本质的认识，也在这些成功的变革与转换之中，得到了持续升华。
总结20世纪，我们认为，英美教育史学不断的变革历程，是英美教育史学本身内在逻辑展开的自然过程，同时也是英美教育史学者主动选择的结果。这种主动选择，一方面反映了教育史学术功能转换的要求，另一方面反映了主流史学研究趋向的影响，正是在这内外双重因素的作用中，英美教育史学者不断将其研究工作推向更加符合社会需求和学术趋势的发展道路，实现了英美教育史学研究的不断深入与发展。