制度伦理与学校危机管理，本文主要内容关键词为：伦理论文,危机论文,制度论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、制度伦理的含义及其在学校危机管理中的作用
学校危机管理是指对那些发生在校园内部或学校受外部灾难事件影响而突发的危害师生生命安全和健康的、破坏学校正常工作秩序的事件的管理。这些危机产生的根源可能来自于自然，也可能来自于人类活动。前者如地震、洪涝灾害、泥石流、酷热天气、传染病；后者包括校园暴力事件、对学生的性骚扰或侵害、火灾、食物中毒、不安全建筑和设施的伤害等。危机管理的重点在于形成防备预案，把可能产生的危害消灭在萌芽状态；同时，在事件发生后，减少危害的延续和扩散，把对师生的伤害降到最低点。
危机管理的体系包括“硬件”和“软件”两部分。硬件是危机管理的组织和技术，软件则指对危机管理的伦理认识和应对行为的伦理内涵。观念是人们行为的先导，没有正确的观念，危机防范系统的硬件部分建设会遭到忽视或者不够完善。在两类系统中，以科学认识为基础的组织和技术系统具有较大的确定性，而伦理系统则具有很强的主观色彩，不同当事人的价值取向各异，甚至同一当事人的价值体系中也存在着各种难以抉择的矛盾的观念。实际上，许多危机事件之所以成为危机，不仅是因为它发生得突然和具有危害性，而且在于大多数危机事件的酝酿和发生过程中存在着管理上价值选择的冲突，使得危机处理决策模糊或延迟，造成危机因素恣肆横行。所以，澄清相关的伦理问题是有效实施危机管理的前提条件。
从实践的角度上看，管理伦理系统大体分为个人品德、职业道德和制度伦理三个部分。个体品德又称为美德伦理，是管理者个体在管理活动中与他人交往互动时所体现出来的道德品质，一些研究者认为行政管理人员的主要美德是乐观、勇气和仁慈的公正。[1]职业道德是同一职业群体的人们以一定方式约定的在职业活动中共同遵守的道德规范的总和，它实际是放大了的个人品德，所面对的问题主要是处理好管理者个人、团体与公众、同事、上级、工作的关系。制度伦理与前两者不同之处是落脚于组织层面，反映了组织制度的伦理取向。按照新制度经济学的观点，制度是人为设计的各种约束，包括法律、法规和各种组织活动规则等正式约束以及习俗、传统等非正式约束。人们在建立这些约束时，注入了不同的价值观念，以实现一定的利益追求。制度是特定社会结构的反映，它体现了群体的诉求并以权威的力量加以实现，所以它所体现的伦理取向具有更为普遍的约束力，个人和职业群体的伦理选择不能不受到它的制约。罗尔斯在《正义论》中就此说过：“在对个人的要求能够提出之前，必须确定正义制度的内容。这就是说，在大多数情况下，有关职责和义务的原则应当在对于社会基本结构的原则确定之后再确定。”[2]在学校危机管理中人们诉诸学校领导者的个人品性，要求他们仁爱、负责和勇敢，这无疑是对的，但是我们必须看到“个体的道德理性、意志和能力是有限度的”[3]。危机管理是一定制度框架下的群体行为，个人的伦理取向很难超越制度伦理的约束，如果制度的伦理建设存在漏洞甚至导向失误，个人品德再优秀也于事无补。所以，考虑学校危机管理的伦理基础建设时，制度伦理必须首当其冲。
近年来我国学者在讨论制度伦理的结构时，比较一致地认为制度伦理应当包括制度的伦理化和伦理的制度化两部分。本文循着这个框架，探讨学校危机管理中的制度伦理建设问题，但是重点落在制度伦理化。
二、学校危机管理中的制度伦理化建设
制度伦理化是对新制度建设中的伦理价值进行选择和对已有制度的伦理价值进行评价、监督和完善的过程。按照诺斯的看法，制度是“博奕规则”[4]，博奕是不同主体进行竞争以获取利益的过程，必须建立大家同意的、合乎伦理的“游戏”规则才能进行公平的较量或合作。有人说过，缺乏公认伦理内涵的制度甚至不能成其为制度。制度伦理化就是使制度合乎理性和道德性，这是制度合法化的基础。
那么，在学校危机管理中，制度伦理化在内容上包括哪些基本方面呢？
首先，在各项制度建设中，坚持以人为本，把师生的生命安全放在首位。
世间一切事物中，人是第一宝贵的。自从文艺复兴运动呼唤人性的复归，以及康德提出“人就是目的”的伦理命题以来，对人的权利的尊重，特别是对人生命和尊严的呵护就成为现代社会与传统社会、专制主义与民主主义的重要分水岭。现代学校作为培养人的公共部门，它的第一位职责是保护学生的安全，使他们健康成长。学校危机的最大危害，就是对师生安全和健康的威胁，危机管理的核心价值是保护师生安全。
但是在学校危机管理的实践中，这个似乎无可置疑的价值选择却常常被显性或隐性制度中的其它价值选择遮蔽、削弱和淡化，发生目标转移。其中的原因大概有以下几个方面：
第一，利益冲突。管理的本质是利益的分配和调整，危机管理面对着不同主体的利益冲突。比如，近年来屡屡发生的学生食物中毒事件，很多是由于学校管理者（很多是部门管理者）为了自身利益而以低价把学校食堂承包给不合格的承包人并疏于监督；又如，少数学校为了自身的声誉，掩盖教师体罚学生的事实，以至反复发生并积累成弊，终于酿成教师体罚学生至伤至残乃至死人的重大事故。
第二，等级制度观念造成权益主体顺序倒置。以人为本的价值，在管理中实际是以“民”为本。在学校系统中，“民”的概念具有相对性，对管理者来说，教师和学生就是“民”；对于教师来说，学生就是“民”。在具体危机（或潜在危机）态势下，始终要把“民”的利益放在首位。但是在现实中，一些“潜规则”很轻巧地把关系倒置，成为“以官为本”。例如，20世纪90年代中期，某地庆祝少年儿童节的演出中，大厅起火，组织者下令“请领导先走”，事件的结局是200余儿童葬身火海。在这个事件中，虽然“领导先走”与大量学生伤亡之间没有必然的联系，但是这种“一不留神”就冒出来的行为反映了在现实中比较普遍存在的“尊者为贵”的隐性制度文化。比如，表彰劳动模范的大会上，领导者坐在台上，劳动模范坐在台下“接受”表扬，大会结束时，包括模范在内的与会者全体起立，欢送领导们先退席。这种价值取向在危机事件中就有可能表现为对“民”者利益的忽视。
第三，“保护弱势群体”观念淡化，制度建设粗糙，对弱势群体遭遇危机的可能情景和在危机情景中的保护问题缺少细致的考虑。危机情况下受害最大的是学校中的弱势群体：低年龄学生、女生、残疾学生、有精神健康障碍的学生、行为问题较多的学生、家庭破裂的学生等。许多学校没有特定措施保护这些孩子们的利益，有意或无意地忽视乃至排斥某些学生和学生群体，都使危机成为可能。在关注“大众群体”的时候，如何对待这些“小众群体”，必须引起教育者的关注，这不仅因为他们的健康发展需要更多的关怀（罗尔斯认为，“不公平”只有表现为对弱势群体给予更多帮助时，才是公正的公平，才是合乎伦理的），而且因为危机事件特别“青睐”他们。
第四，制度建设缺少“危机意识”或“苦难意识”。我们的管理制度主要面向教育常态，即使有对危机的考虑，也淹没在大量的常态规范之中，没能把它提炼成独立的部分。当下教育界流行着一条精辟的“箴言”：“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，如果吹毛求疵地加以补充的话，就应该加上“为了一切情景下的孩子。”“一切情景”在这里是微观概念，既包括常态情景，也包括危态情景。完整的现实生活既包括常态情景也包括危态情景，前者是大概率事件，后者是小概率事件，但是这种小概率事件对师生宝贵的生命威胁最大。缺少危机意识，“人本”价值就贯彻得不彻底。这种缺失还表现在我们的课程体系中缺少“危机教育”或“苦难教育”，不能引导学生直面自然和社会的危难，特别是没有教育学生提防社会的阴暗力量可能给自己带来的危害。在这方面，学习一下医学伦理学家的论述无疑是有启发的：“我承认人类存在某些不可避免的苦难，它来自人的生命和物质世界中的自然失调，但是我并不消极地认可那种由人对人的残酷无情而造成的痛苦。我要努力以尊严和勇气面对我自己的问题，在我的同胞遭受痛苦时，我要尽力援助他们。我还要努力实现这个目标：消除整个人类中不必要的痛苦。”[5]
其次，程序公正。
在司法、行政、管理和道德实践中，都存在一个实体与程序之间的关系问题。实体是上述几个领域的各种规定或规范，程序则是指产生和实施这些规定和规范的过程。在法律领域，英国有“程序大于权利”的传统，美国现代思想家中也流行着“程序先行”的观念。程序起着保障各种规定、规范正确制定和合理实施的作用，因为程序作为一种制度，它也是博奕的规则，发挥着权力的分配和制衡的功能，因而也就决定着权利分配的格局。在危机管理中，伦理原则影响程序的公正性，进而影响危机解决的方向与效能。一般来说，公正地解决危机的程序，应当蕴涵以下几项价值：
第一，科学态度。科学是以恰当的工具和方法对事物客观规律的揭示，科学态度就是尊重和遵守科学规律。在危机管理中，科学态度不仅决定着对事件的正确认识，而且直接影响着师生的安全和健康，从理性侧面反映了管理者的道德良知，所以把它纳入伦理价值范围。程序的对立物是任意，而任意是无知、经验主义和专断意志的产物，没有对任意的约束，危机的结局就是悲惨的，而对任意的约束工具，就是建立在科学基础上的程序，包括组织程序和技术程序。一般来说，任何类型学校危机的发生和解决都有规律可循（不仅传染病的流行有规律，就是学生自杀这类突发危机事件也有大致规律），按照规律制定和执行相应程序，危机在很大程度上就是可防的，对于已经发生的危机，也可以妥善应对。
第二，法治。依法办事，既是危机处理的实体伦理要求，也是程序伦理要求。只有按照法律规定办事，才能统一意志，克服来自各个方面的任意性，也才能保护当事人的正当权益。程序的法制性体现在以法律和法规作为决策和执行决策的指导以及评价的标准，衡量它们是否符合各个方面法定的权利和义务，保证危机处理的公正性。
第三，公开和诚实。危机管理过程特别是危机事件爆发后的处理过程中，最大的特点是决策和指挥权力的高度集中，因为紧急情势需要快速决断和落实决定。这种情况使得本来存在于学校管理者与被管理者之间的权力和信息不对称进一步扩大，由此可能带来道德的危险和局势的混乱。道德危险是指管理者有可能为了置换目标而把危机处理变成诡秘行动，不发布信息或发布虚假信息。局势混乱是指被领导者在不能获得真实信息的情况下，只能凭借感觉和小道消息作出判断和决策，降低对组织的信任感，加大危机处理的难度，甚至导致被管理者与管理者之间的冲突。
第四，民主参与。尽管学校危机处理的领导是高度集中的，但是丝毫不能削弱民主的价值。危机事件唤醒了各个有关方面的利益诉求，必须给予各种意见表达的机会，才能使领导者协调利益、采取行动的决策获得真实的基础，也才能在意见反馈中发现决策的偏失。
再次，负责。
负责就是行为者尽到义务，承担规定的职责和任务并接受对行为后果的反应（奖惩）。按照美国学者库帕的看法，负责是行政伦理的底线和关键，没有负责精神和对责任的约束，上面提到的“以人为本”和“程序公正”的伦理原则也无法落实。责任分为主观责任和客观责任。[6]主观责任是管理者发自内心认可的责任，可以叫“良心责任”或“忠诚责任”。客观责任是由制度和职业要求所决定的责任，它体现了组织制度的“责任心”。客观责任的范围是广泛的，它要求管理者不仅要对组织内部群众负责，还要对社会制度和社会公众负责，台湾学者萧武桐指出，行政组织的客观责任包括五大部分：(1)组织要求的责任；(2)法律方面的责任；(3)职业方面的责任；(4)政治方面的责任；(5)社会道德方面的责任。[7]大体上说，这五个方面责任对学校危机处理来说也是适用的。如前所述，在危机管理这样事关师生安危、约束严格、只能成功不能失败的活动中，管理者的主观责任意识固然重要，但是明确客观责任更为必要，因为客观责任更制度化，它建立在明确的上下级关系基础上并通过自上而下行使权威来保证目标的实现，更具有约束力。
从实践角度看，负责是一个比较综合的伦理范畴，在危机管理中，它与“以人为本”、“程序公正”的伦理规范交融在一起，要求在利益冲突的选择中优先考虑师生的安全利益，也要求增加程序的透明度，保证师生和有关公众的知情权和参与权。同时，在复杂的危机中要真正负起责任，管理者个人的道德素质也很重要。面对利益冲突、角色冲突和权力冲突，管理者的勇气（敢于坚持正确价值，不回避责任）和公正（不谋个人和小集团利益，为师生利益特别是弱势群体利益着想）对于伦理价值的选择经常起到制约的作用，体现这些伦理价值的行为就是负责的表现。
三、学校危机管理中的伦理制度化建设
伦理制度化是指把伦理规范转化为制度的过程。道德是通过社会舆论和个人良心调整人们行为的规范，与法律的作用比较起来，它属于软约束，容易受到利益和权力的冲击而失效。在伦理失范现象日益突出的情况下，以制度“硬化”伦理规范，就成为社会的必然要求。学校危机具有人身伤害性的后果，无论从日常预防还是现场应对，都需要采取坚决措施进行“刚性”管理以防患于未然，相应的伦理要求也必须以制度形式加以规定。
学校危机管理是学校管理的特殊领域，就发生而言，它既与学校多数工作相联系（比如与后勤工作的校舍建设和餐饮工作有关），又有特殊的专门危机事件（比如地震、火灾）；就处理而言，既有日常防范，又有灾害发生时的应对。因此，伦理制度的建设也相应表现为分散化渗透和专门化规定相结合。分散化渗透是指各项工作的管理制度都要考虑可能发生的危机，制定预防和应对危机的程序和措施，同时按照伦理要求规定教师和各级管理人员的行为规范和具体责任。专门化规定有两种形式，一是针对重大的、整体性的危机事件（比如火灾、传染病）制定防范预案，在方案中规定组织行为和各级教育人员的职责和技术要求，其中体现伦理规范要求。另一形式是在学校制订的教师行为守则中，将危机情况下的教师行为要求作专门规定。这样一个全方位、立体化的结构就把危机和危机管理突出出来，引起大家的关注，并能有针对性地作为。
危机管理伦理的制度化除了体现在危机管理预案的制定和实施上，还突出地表现在对各级人员在危机事件预防和处理中应承担的责任的规定方面，以及对于预防和处理危机事件过程的评价和监督方面。在这两个方面要规定比较详细的、可操作的标准和程序，这样才能使伦理要求真正落实。
注释：
①张国庆主编：《行政管理学概论》，北京大学出版社，2000年版，527-528页。
②罗尔斯：《正义论》，中国社会科学出版社，1988年版，105页。
③陈筠泉：《制度伦理与公民道德建设》，《道德与文明》，1998年第6期。
④转引自青木昌彦蓍著、周黎安译：《比较制度分析》，上海远东出版社，2001年版，2页。
⑤范·伦勒塞·波特：《生物伦理学：通向未来之桥》，转引自RT诺兰著，姚新中等译：《伦理学与现实生活》，华夏出版社，1988年版，229页。
⑥特里·L·库帕：《行政伦理学：实现行政责任的途径》中国人民大学出版社，2001年版，62-79页。
⑦转引自张国庆：《行政管理学概论》，北京大学出版社，2000年版，535页。