地理课堂教学中问题的设计策略，本文主要内容关键词为：课堂教学中论文,地理论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
根据笔者对高中地理优质课的统计分析，发现教师在课堂教学中平均每分钟提问2.4次，但这些提问超过一半属于低层次的问题，其缺失智慧挑战和思维发展的深层价值，直接影响教与学的效率。因此，有必要对课堂教学中问题的设计进行深入探讨。 一、问题结构化：引导知识建构 系统论认为，结构是系统内部各要素之间相互联系、相互作用的方式与秩序。问题的结构是指问题的构成要素及要素之间的关系。课堂教学中的问题结构实质上体现了学科知识的逻辑结构，表现出知识建构的历程与思路。教师根据课程标准，围绕教学目标将教学内容设计成彼此关联的一个个问题，每一个问题都推动着学生思维的发展，并为学生回答下一个问题提供框架，通过这些层层递进的设问，引导学生的思维向知识的深度和广泛发展，从而引导学生自我建构具有一定脉络的知识体系。 “英特尔未来教育”项目中引入了“框架问题”的概念。“框架问题”是用于框定单元学习范围，并引导学生深入学习与探索的一组问题，是构成一个单元或一个章节的地理知识的框架。一组完整“框架问题”的结构包括基本问题、单元问题和内容问题。为了达到使学生对所学知识持久性的理解，教师必须设计具有挑战性且深层次的问题来揭示地理学科内涵的丰富性和复杂性，这类问题就是“基本问题”。它直指地理学科的核心思想和关键研究，具有开放性、争议性、广泛性和穿透性，对于学生来说这类问题可能太宽泛、太抽象，因此需要设计一些开放、较高层次、没有现成答案、需要他们运用聪明才智才能够回答的问题，这类问题就是“单元问题”。对一个单元或者章节来说，单元问题的求解和探究必须建立在学生对必要的事实性知识与基本技能充分积累的前提下，这类指向事实性知识与基础性技能的问题就是“内容问题”。在教学设计中，教师沿着基本问题、单元问题、内容问题的思路，将核心知识用一条问题主线串联起来（见图1），形成具有内在逻辑关系的问题结构，而这种结构化的问题推动着教学的进程、学生思维的发展和学科知识的建构。
图1中的基本问题指向地理学科的基本观念，如“运动观”“联系观”“差异观”“人口观”“资源观”“环境观”“可持续发展观”等，这些地理观念是学生地理科学素养的重要组成部分，然而这些地理观念在学生头脑中不是一朝一夕就能建立起来的，需要具体单元问题的支撑，这些具体的单元问题指向一个相对完整的教学主题。每一个单元问题又可以在地理观念的指导下，按照单元目标、知识的逻辑顺序和学生的认知顺序等，转化为一个个具有内在逻辑关系的“内容问题”，这些内容问题直接指向单元中的核心知识，从而将单元的核心知识有机串联起来。以“人口的变化”教学单元为例，人口问题是人与环境关系发展中的基本问题。地理课程对人口知识的教学限制在与地理环境关系密切的范围内。该单元在基本问题“如何从地理学的角度来学习和理解人口的发展与变化？”引导下，分解为具有内在联系的3个课时，从不同的角度对同一主题进行多方位解析。每一课时按知识的逻辑顺序把期望学生理解的概念设计成内容问题。这些内容问题环环相扣、层层深入，形成了有机的问题脉络，引导学生深入而系统地探究要学习的相关内容。而有机的问题脉络就是本主题的基本支架，这种支架有利于学生建构起本主题的知识结构（见下页图2）和基本观念（正确的人口观）。
二、问题层次化：推动思维发展 高中地理新课程的总体目标要求发展学生的地理思维能力。然而，在教学设计中，我们所设计的问题并非都能起到调动学生积极思维的作用。事实上，不同水平的问题能使学生的思维水平处于不同层次，对学生理解知识方面的作用也不同。所谓问题水平，是指学生在回答问题时所进行的认知活动的特征。有些问题的回答只需要学生用教师讲述时所采用的形式或课本中所呈现的相关表述来回答，这类问题属于低水平的问题，所涉及的认知过程是学生对过去所学内容的简单回忆；有些问题以变化信息的形式来呈现，学生只有对信息进行必要的加工或处理，才能得到一个在形式上或组织结构上都与先前不同的答案，这类问题被称为高水平问题，所涉及的学生认知过程是学生对信息进行比较、解释、分析、综合、评价等复杂思维过程。 在问题设计的过程中，教师不仅要对学生答案中所包含的教学内容了如指掌，而且更应当清楚学生回答问题时所运用的思维类型或过程。根据布卢姆《教育目标分类学》的理论，我们把地理课堂教学过程中的问题分为识记、理解、应用、分析、综合、评价等由低到高的6种不同认知水平，而每一类问题的解答都需要学生不同思维活动的参与（见右表）。
回答不同认知水平的问题要求学生用不同的思维方式，因而不同认知水平的问题在教学中的思维价值就不同。在上述分类中，只有识记层次的问题与知识的保持有关，而理解、应用、分析、综合、评价等类型的问题都需要学生能够对所学知识理解并能准确运用，这就需要学生有较强的知识加工、转换能力。在课堂教学中，不同认知水平的问题并无优劣之分，它们各司其职，相互补充，共同完成课堂教学目标。识记水平问题的设计是基于先前学生所掌握的知识范围，它是学生回答高水平问题、进行高层次思维的基础。但教师在课堂教学中往往过度使用识记水平层次的问题，从而使学生的思维不能向更高层次发展。因此，教师在设计课堂教学问题时，必须兼顾各个认知层次，并充分认识到设计更高层次认知水平的问题对学生思维发展的重要意义，进而推动学生的思维向更高层次发展。 三、问题生成化：促进深层理解 地理课堂教学中的单元问题和内容问题可以通过课前预设呈现给学生，但在实际课堂教学进程中，不少提问是根据实际需要即时生成的。因此，课堂教学中问题的生成来源于两个方面：一是由预设生成的问题，即根据核心问题的解决需要生成的一系列问题，这类生成的问题是可以准备的。二是动态生成的问题，即根据学生回答的实际情况而跟进提出的深化知识理解的问题，或根据教学中发生的“意外”事件和教学进程的需要而提出的问题，这类生成的问题需要教师有丰富的教学智慧。课堂教学中不是问题越多越好，而是要根据教学目标的需要，保证无论是预设的或动态生成的问题都能促进学生对内容问题的深入理解。 [案例]“以种植业为主的农业地域类型”教学中的内容问题和生成性问题。 图3是我国30°N附近地形剖面及年平均气温、年平均降水量示意图。读图回答下列问题。
师：长江中下游平原地区属于什么气候类型？（复习旧知识） 生：亚热带季风气候。 师：根据我们第一节所学内容，本地区适宜生长什么粮食作物？（内容问题） 生：水稻。 师：水稻属于哪一种农业地域类型？（内容问题） 生：季风水田农业。 师：从图3中，我们可以发现影响该地区水稻生长的条件有哪些？（生成性问题1） 生：地势低平、土壤肥沃、年平均气温高、年平均降水量多。 生：老师，我听说青藏高原也种植水稻，为什么青藏高原可以种植水稻？种植在哪里？（学生提出的生成性问题2） 师：同学们从图中可以看出，青藏高原地区的年平均气温低，年平均降水量少。我们前面学过，海拔每升高1000米，气温如何变化？（生成性提问3） 生：海拔每升高1000米，气温下降6℃。 师：对。那么请同学们思考，青藏高原地区的什么地方可能气温较高呢？（生成性提问4） 生：河谷地区。因为那里地势较低。 师：很好。前面我们分析了影响季风水田农业的自然区位因素，那么影响季风水田农业的社会经济区位因素有哪些呢？（生成性问题5） 生：劳动力丰富；人口多，粮食需求量大；农业历史悠久，精耕细作的传统经验；工业基础好；等等。 师：以上同学们从优势方面分析了影响该地区农业生产的区位因素，那么影响该地区农业生产不利的区位因素有哪些呢？（生成性问题6） 生：季风不稳定，容易发生水旱灾害；耕地分散，不利于大规模的机械化生产；土壤污染严重；耕地面积减少等。 师：如何解决上述问题呢？（生成问题7） 生：加强水利设施建设；平整土地，合理规划土地用途；实现污水达标排放等。 季风水田农业是《农业地域的形成和发展》教学单元中的重点内容之一，案例围绕“水稻属于哪种农业地域类型”展开，利用图3提供的信息创设问题情境，动态生成了7个有关联的问题，一步一步进入问题的核心，最后归纳出本节课的核心内容：影响季风水田农业的区位因素。在师生的对话中，我们要通过学生的回答来了解学生在思考什么、思考的结果如何。同时，更希望学生能够明白自己是如何思考和为什么思考的。生成性提问就是帮助学生理解自己的思考过程并建构自己的理解，从而加深所学知识的知识框架。 海森堡说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的一大半。”有效的课堂提问需要教师关注问题的结构化、层次化和生成化，使设计的问题由浅入深、层层递进、相互关联，促进学生对知识由此及彼、由表及里的思维加工，使学生在认知过程中获得心理满足和学习成功。
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