施瓦布实践取向课程理论对中国校本课程开发的启示

陈 林¹，胡海建²

(1.喀什大学教育科学学院，新疆 喀什 844000;2.肇庆学院 科技处，广东 肇庆 526061)^*

摘 要： 中国校本课程开发起步较晚，在校本课程开发过程中面临“教师对校本课程开发的理念存在误解；教师缺乏校本课程开发的主体意识，相关专业知识及能力薄弱；课程研发集体并未体现多方参与及有效协作”的问题。施瓦布实践取向的课程理论为中国校本课程开发提供了有益的启示，通过“宣传校本课程开发理念，转变教师的认知偏差；开展校本培训，增强教师校本课程开发的意识与能力；加强管理，落实课程集体参与和协作校本课程开发过程”可以有效解决中国校本课程开发过程中的问题。

关键词： 施瓦布；实践取向课程理论；校本课程开发；课程集体；课程审议

素质教育是面向所有学习者的教育，旨在让所有学习者的个性获得最大限度的发展。学习者受遗传、环境和教育的不同影响，形成的素质也各不相同，实施素质教育必然要求承认并尊重学习者之间的差异。如果说国家课程为学习者提供了所必备的核心知识，那么地方课程与校本课程开发则培养和发展了学习者的个性。的确，校本课程开发是以学校为本位，以学习者的经验、兴趣和心理发展等为中心，以教师为主体而进行的一种课程开发模式。校本课程开发充分体现了国家培养人才的要求，尊重了学习者的个性差别，顺应了学习者个性发展的需求，有效弥补了国家课程与地方课程不能完全满足学校间、学习者之间的多样性和差异性这一不足。然而，我国校本课程开发起步较晚，虽有一定的成就，但与其他国家和地区相比仍存在一些问题，需要更多深入的研究。

一、中国校本课程开发背景及问题

(一)校本课程开发的背景

我国国务院于1999年6月发布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》^[1]，提出建立新的课程体系，试行国家、地方和学校课程。2001年5月国务院印发了《关于基础教育改革与发展的决定》^[2]，同年6月，我国教育部出台了《基础教育课程改革纲要(试行)》^[3]，这两个文件都明确提出实行国家、地方、学校三级课程管理，旨在改变我国传统的课程管理较为集中的形态，要求以国家课程的实施为基础，支持地方及学校开发适合于本地区及本校的具体情况并具有特色的地方课程与校本课程。我国提出三级课程管理体系的决定，是对传统的过度注重学科知识体系，脱离现实背景、社会需要以及学习者实际的课程现状的一种转变。国务院、教育部所印发的这一系列政策文件为我国校本课程开发提供了有力的支持和保障。各地方政府及相关部门、各层级的学校都应当积极响应国家的政策号召，切实实施校本课程开发。那么，当前我国校本课程开发现状如何？应当注意什么？这值得广大教育者们去关注与思考。

(二)校本课程开发的问题

我国的校本课程开发已经有20余年的历程，整体取得了较为丰硕的成就，有研究表明^[4]，我国大多数地区的中小学校都进行了不同程度的校本课程开发，大部分教师、教学行政人员、校长等都对校本课程开发持一种积极的态度。他们认为校本课程开发有利于学习者的全面发展及个性成长，可以促进学习者的兴趣爱好发展并拓宽他们的知识面。但是，我国校本课程开发还存在以下待解决的问题。

1.教师对校本课程开发的理念存在误解

目前，学校课程开发的集体中，部分教师并未真正理解和掌握校本课程开发的内涵，误认为校本课程开发就是以教师为主体的编写校本教材的工作，或者说校本课程开发就是传统的增加或开发选修课。产生这些认识偏差的主要原因是他们对“课程开发”的误解。实质上，课程并不仅仅是一种结果，而是一种过程，课程开发不单是指编写校本教材，也不只是增加选修课，它更注重的是课程开发本身的过程。

近年来，A市税务局将风险管理理念融入纳税评估工作，主动适应税收征管形势的改变，结合本区域工作特点，通过深入推进征管转方式，建立专业机构、完善工作机制等一系列举措，实现了纳税评估工作的强化和提升(见图2)。

校本课程开发并不是与自身无关，而是与自身的职责和专业发展紧密相连。教师缺乏参与校本课程开发的意识与积极性，有碍于学校特色发展、学习者的个性发展及教师自身的专业成长。教师是课程的传递者、缔造者，也是校本课程开发的实施者、研究者和主要开发者，而校本课程开发是一种以实践为基础的活动，它包括现有问题、课程设计等方面，若教师缺乏进行校本课程开发的专业知识和能力，会大大影响校本课程开发的进程与质量。因此，要求教师要具备一定的理论知识与能力，尤其是具备课程开发及相关的理论知识与课程开发及相应的专业能力。

此外，施瓦布主张课程开发不应当局限于理论思辨的研究方法，他认为应当主要采用行动研究的方法进行课程研制，提倡通过不断的实践去改造课程理论。众所周知，课程教育思想不可能直接转化为教育教学实践，必须通过教师这一中介去实现。因此，施瓦布强调校本课程开发必须注重教师的行动研究,他认为教师只有结合自身经验及实践情境，在实践中对课程理论进行反思、抉择，才能不断发展和开发这些课程理论。教师作为教学实践者，应当也是教学的研究者，教师通过行动研究可以从实践经验中获得进步，有利于将教师本身所掌握的课程理论知识与课程开发的实际相结合。

目前我国课程开发的集体审议，仍主要是“自上而下”的模式。在校本课程开发的过程中，参与集体审议的相关人员几乎以教师、专家等为主，忽略了学习者、家长、社区代表等其他课程集体的协作与参与，并未全面考虑到他们作为校本课程开发的组成部分所应尽的职责和应有的参与机会。这样的课程开发显然不能有效体现其他人员的课程开发意愿，并且不利于校本课程开发的民主与多元。若是广泛听取学习者、家长、社区人员等的意见，会对校本课程开发提供新的思路和视角。

青杨萌芽展叶后，6月中旬，叶锈病锈孢子从青杨苗圃地周围寄主植物落叶松上借助风力传播到青杨叶片上，萌发后由叶片背面气孔侵入叶内，潜育期9～11d，叶片背面先出现淡绿色小斑，数天后出现黄粉状夏孢子堆，夏孢子作为再侵染源，反复侵染感病叶片和其他叶片。因此，7月下旬～9月上旬为青杨叶锈病发病高峰期，8月在病叶正面开始出现多角形微隆起铁锈色斑，为冬孢子堆，冬孢子随落叶越冬。

二、施瓦布实践取向课程理论的主要思想

(一)实践取向课程理论的发展历程

20世纪40年代，泰勒(Tyler)确立了课程的评价原理及课程基本原理，他倡导目标取向的课程开发理论范式对课程领域产生了深远的影响。20世纪50年代，随着世界各地课程改革运动的兴起，课程开发理论得到了进一步的完善与发展，出现了许多课程论流派，如学科中心课程理论、实践取向课程理论、活动中心理论等，这些成果在批判泰勒原理的基础上，极大的冲击了传统的课程开发理论。尤其是施瓦布(Schwab)实践取向的课程理论更是为世界课程改革的实践提供了重要的参考依据，该理论的最终确立经历了两个阶段。

第一阶段：学科中心课程理论

自1957年苏联人造卫星上天后，美国教育界的乐观主义与自信受到了极大地冲击。美国人意识到科技竞争才是军事竞争的本质，而人才的竞争是科技竞争的关键。由于教育的质量决定了人才的培养，由此，美国兴起了全国范围的课程改革，力图提升美国的教育质量。

施瓦布与布鲁纳(Bruner)倡导的学科中心的课程改革受到了热烈地追捧。学科中心课程理论主张把学科知识作为课程的中心，认为课程与教学应当重视学科知识体系的内部结构。其中，布鲁纳从教育内容出发，提出发现学习理论，施瓦布则从教学方式出发，提出探究学习理论，他们二者共同强调创造性教育的必要性与可能性。

施瓦布提倡的实践取向课程理论反对指向普遍性程序的理论探究，侧重于具体、灵活的方法，力图使课程探究的方向由理论转向实践，从目标定向转为具体实践情境，从规范性程序设计转向具体的新的行动方案，并且，倡导从自上而下的课程开发决策体系转向由教师和学习者参加的自下而上的集体的、民主的审议。施瓦布自下而上的实践取向课程决策认为从课程的管理角度来看，校本课程开发的主要责任在于教师，与国家课程相比，它的本质特征在于以学校为本。

然而，由于此次课程改革采用的是源于泰勒原理的理性演绎的模式，即自上而下的课程开发模式(国家控制的课程开发模式)，使得这场声势浩大的课程改革虽历经十余年却未取得预期成果，最终在美国教育界的怨声载道中被迫停止。施瓦布陷入深思：泰勒原理以目标取向的课程开发范式是否具有普适性？

第二阶段：实践取向课程理论

学科中心课程改革运动遭遇挫折之后，施瓦布意识到脱离教育实践与教师的这种做法对于课程理论改革没有任何益处。如今课程领域已经处于“奄奄一息”的状态，现有的原理已不能很好地指导课程开发的工作，需要提出新的、并且切实有效的方法和原理完成课程开发的使命。他认为泰勒的目标模式课程开发理论存在以下弊端：首先，它以理论为导向，与课程实践相脱离，这并不能有效地解决实践过程中的种种疑难。其次，泰勒原理的课程开发模式将广大师生排除在课程开发的过程中，使得课程的编制与实施相分离。最后，泰勒模式未将课程视作一个动态的实践过程，严重束缚了教师和学习者的主体地位，不利于培养学习者的创造性素养。施瓦布认为课程领域的复兴是一种可以为美国教育质量作出贡献的新能力，基于此，他主张实践取向的课程开发理论。

2.教师缺乏校本课程开发的主体意识，相关专业知识及能力薄弱

何谓实践？施瓦布强调，从教育的具体情境出发，对各类现实需要、兴趣、问题和可能性进行全面的探讨，这才是实践的基本意义，因此，他倡导课程开发的实践价值和动态过程。历经14年(1969年至1983年)，施瓦布完成了《实践1：课程的语言》《实践2：折中的艺术》《实践3：转换成课程》《实践4：课程教授要做的事》四部里程碑式的文章，由此建构了实践取向的课程理论^[5]20。

(二)施瓦布实践取向课程理论的哲学基础

施瓦布走向实践取向的课程模式源自以下三个方面的哲学基础^[6]：第一，亚里士多德的“实践观”。亚里士多德将问题分为理论方面与实践方面两类，他认为理论问题可以通过概括、演绎的方式解决，而实践问题(如教育问题)则只能通过协商来解决。基于此，施瓦布提出：“解决实践问题的方法既不能选择演绎，也不能选择概括，而是要经过深思熟虑：不求选择正确的方案，而求选择最好的方案。”第二，杜威进步主义教育哲学思想。进步主义来自实用主义哲学，将学校看作一个微型的民主社会，学习者在其中必须学习和实践民主生活所必须的技能和经验，具体包括各种解决问题和科学研究的要领。杜威追求“实践理性” , 主张课程必须适应儿童的天性，并满足其学习兴趣和需要。实践的兴趣及与环境的相互作用观点成为施瓦布实践取向课程思想的重要来源。第三，欧洲大陆的人本主义课程与教学论思想。人本主义认为教育与课程的价值在于开发人的潜能和满足人的需要，因此，他们认为教育的目的是培养完人，并批判学科结构中心课程培养的是人格不健全的人，过于鼓吹学科分化，这也成为施瓦布课程观的精神来源。

(三)施瓦布实践取向课程理论的主要观点

1.实践取向课程理论的四因素

2.实践取向课程理论的本质

施瓦布强调问题应源自具体的真实的教学情境中，而不是来自课程专家的幻想。只有深入了解实际的教学情况，增加有效的教学行为，才能提高解决实际问题的能力。他认为教师和学习者是课程的源泉，是“交互主体”的关系。教师、学习者、教材及环境，这四因素的整合构成了实践取向的课程，并且他们的相互作用形成了课程的“生态系统”^[5]21。表现在三个方面：第一，教师和学习者作为课程的主体和创造者，理应加入课程的开发当中。学习者是实践课程的中心，虽然他们无法开发和设计课程，但他们有权选择课程并向教师提问，由此，学习者和课程才能共同发展。第二，教材只有满足特定学习环境的兴趣和需求时才符合课程的意义。第三，环境包括客观物质和精神文化等方面，是实践取向课程的重要组成部分。在施瓦布看来，这四因素是实践取向课程理论必不可少的一个组成部分，课程开发需要它们的不断整合。因此，课程及其开发要注重“生态系统”的平衡，即不可过多或过少地关注四因素中的某一因素，否则会引起课程“生态系统”的失衡。

甲洛洛主意已定，便开始有事没事往柜台前跑。虽不敢站在前台，但也可以在后门边晃荡，只要小丁不说，谁也没权利支开他。

岩棉复合型保温模板是在大力发展绿色建筑、绿色材料的背景下设计提出的，该模板设计理念为建筑行业的节能化和高效化提供了一条新的发展思路。

泰勒原理追求一种采用符合标准的行为对环境施以控制和管理的人类基本兴趣，其本质在于“技术兴趣”，核心在于“控制”^[5]13。泰勒原理旨在通过控制课程开发过程，使其成为一种标准化、科学化的过程，为课程的开发提供一种普遍的范例。

财务审计工作在农村财务管理活动中的有序推进，在很大程度上，提升了农村经济资源的合理化管控。随着改革开发工作的进一步深入，农村资源得以开发，积累了一定规模的集体资金，但是从实际情况来看，由于缺乏经验，对于这部分集体资金的使用存在误区，资金使用与管理效率不高。例如对于农村集体资金没有进行合理规划，资金使用去向标注不明，集体资源被干部私自挪用等等。然而，农村集体资源毕竟是有限的，不合理的占用必然会加快资源的耗用，农村财务审计工作的有效推行则可以为农村集体资源的使用提供合理化建议，最大化的让有限的资源用于壮大集体经济，促进农村经济建设，提高农村集体收入的工作上，是保障我国农村经济持续发展的有效举措。

而施瓦布实践取向课程理论与泰勒的课程理论可谓南辕北辙。实践取向的课程理论追求回归实践，该理论认为无论何种实践情境都是独特的，强调过程和行为本身。实践取向课程理论的本质在于“实践兴趣”，这是一种通过与环境相互作用而理解环境的人类的基本兴趣，核心在于“理解”^[5]24。在实践取向的课程理论中，教师与学习者在课程开发中的主体地位受到了前所未有的重视，课程开发过程不再是控制教师和学习者的过程。这是超越泰勒原理的一种尝试，具有较大的进步意义。

3.实践取向课程开发的途径

我国虽然建立了“三位一体”的会计监督体系，即单位内部监督、政府部门监督及社会审计监督，并要求国有大中型企业和上市公司的财务报告必须经过会计师事务所的审计后方为有效，但实际执行效果并不理想。

关于课程开发的新途径，施瓦布提出了课程审议。何谓审议？审议即会话，审议即研究，审议即讨论，审议即协商。课程审议即“课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题进行反复讨论和权衡，以获得一致性的理解与解释，在此基础上做出恰当的课程变革的决定并制定相应的策略”^[7]。施瓦布认为师生的需要、兴趣和问题是审议的焦点问题，并总结了审议的特点：“第一，准备好任何一种可能解决课程问题的方案；第二，课程审议遵循实践的取向而非形式的逻辑；第三，审议具有教育的特点，体现在集体审议形成的学校共同体之间的彼此启发的教育过程”^[8]41。

施瓦布倡导应当建立“以学校为基础的，由教材专家、学科课程专家、心理学家、社区人员、教师、学习者、家长等共同构成的课程集体，并认为该集体由课程专家担任主席最适合”^[5]22。那么课程集体建立后怎样有效进行审议？施瓦布提出了三种课程审议的艺术，包括“实践的、准实践的以及折中的艺术，他尤其注重折中的艺术，致力于解决课程探究的具体方法”^[5]22。折中的艺术，可以说是妥协的方式，即针对具体的、特殊的教育实践情境，对不同的课程理论或学术观点进行修改和调整，形成新的解决方案，使其符合实际情况的需要。

4.校本课程开发的思想

实践取向的课程理论相对于泰勒原理的理论取向而言，强调以具体实践情境的问题进行课程的开发与设计。由于教师和学习者共同参与课程的开发与审议，而师生的需要、兴趣与问题各有所不同，基于此种理念，施瓦布提出了校本课程开发，即形成以学校为本位的课程开发。他认为应当把学校当做课程开发的基地，强调校本课程开发必须回归实践，应当根据每个学校的实际情况而进行课程开发。但在此处，校本课程的开发主体是教师和学习者，而不再是课程专家。

3.课程集体并未体现多方参与及有效协作

三、实践取向课程理论为我国校本课程开发提供有益的启示

校本课程开发的思想, 是课程发展的探索, 也是教育实践的要求, 是对国家课程的完善与修正^[9]。校本课程避免了统一的国家课程欠缺灵活性的不足，使课程更适合社会发展和地方教育的需要。施瓦布的实践课程取向理论,对学校的课程实践产生了较大的影响，为我国校本课程开发提供了重要的理论依据与启示。

(一)宣传校本课程开发理念，转变教师的认知偏差

我们的校园到处充满着文字化的无声的语言：墙上的名言警句，楼道的文明提示，厕所门口的打油诗，黑板报，阅报栏、宣传橱窗……这些都是学生学习字词的平台，他们的阅读无时无刻都在进行，所以，我们要抓住这些资源，营造良好的学习环境，有效地调动学生的学习与实践的兴趣。

国家课程是专家制定和开发的，教材中已有具体的、统一的课程内容，并注明了重难点、关键词等。但由于学习群体各有差异，不同地区的学习者对相同的课程内容应有不同的重点。而校本课程则突出了课程的生活化，接近学习者的实践知识和生活经验，并促进学习者对课程内容的理解，这也符合新课程改革理念的追求。因此，教师应当明白，校本课程开发的主要目的是促进学习者的发展，而不是发展校本教材或者增加选修课。总之，校本课程的开发是根据学校及教师、学习者的实际情况，为了学校本身的整体发展，而自主进行的课程开发活动，反映了学校的教育价值追求和学校的理想。因此，地方教育部门及学校应当加强对校本课程开发理念的宣传，转变教师对校本课程开发理念的错误认知，使他们能够正确理解校本课程开发理念，明了校本课程开发带来的益处。

(二)开展校本培训，增强教师校本课程开发的意识与能力

教师作为校本课程开发的主体，必须认识到自己在校本课程开发中的重要作用，应当积极参与校本课程开发，把校本课程开发看作是自身的职责要求，主动担负起课程研制应尽的责任。校本课程开发有利于贯彻教育目标和教育决策的非专制化。它能照顾不同学校不同学习者的需求和兴趣，使每个学习者都可以享受到合适的教育和平等的教育机会。每一位教师都应当有参与校本课程开发的愿望与兴趣。

同时，教师作为课程审议的主体，要求有相应的专业能力与素质，例如课程开发、参与、实施能力、现代信息技术能力等等。校本课程开发与教师专业发展息息相关，二者有相互促进的作用，因此，可以通过发展专业能力来促进校本课程开发。各学校可以根据本校实际情况对教师开展各类形式的校本培训，通过建设一支有课程开发意识与专业能力的教师队伍以增强本校课程开发的实力。例如，请知名专家进行讲座、青年教师培训、教师个体的自修与反思、教师群体间的研讨、与它校的交流、教师个体的行动研究等形式。通过对教师开展校本培训，制定教师开发校本课程的激励机制，调动教师参与校本课程开发的积极性，改变教师对校本课程开发的态度和行为^[10]，使教师群体加强对校本课程开发的追求，促使他们全程性地、积极地、认真地投身校本课程开发过程。

从当前发展形势来看，我国面临的能源危机愈发严重，传统的石油资源短缺，新能源的开发与利用成为当前形势下重要的发展方向。在这种情况下，我国新能源汽车行业拥有广阔的发展空间和市场前景。在新能源汽车技术发展的过程中，企业和政府要对新能源汽车技术有深入的了解，不断突破行业发展瓶颈，注重发展过程中的创新与改革，促进新能源汽车在我国的全面发展。

(三)加强管理，落实课程集体参与和协作校本课程开发过程

施瓦布认为，课程要由教师、学习者、校长、课程专家、心理学家等人员构成的课程集体来审议^[5]22，这改变了传统的将教师等相关人员排除在课程开发过程以外的状态，赋予了他们进行课程开发的权力和责任。而我国目前课程开发的集体审议，仍主要是“自上而下”的审议模式，参与集体审议的相关人员，无论是否为学科课程专家或教师，多数代表也是站在官方的立场，并未有效体现其他人员的意志。

教师在课程开发中起着重要的作用，其课程开发的主体性地位集中表现在教师能根据学校课程开发与实施的需要，并结合学习者成长和学习的需要，协助学校开发适合于学习者发展的校本课程。然而学习者、家长、社区人员等也是课程集体的重要成员，更是协助课程开发的重要资源，他们的参与应当引起校本课程开发的重视。因此，并不是形式上，而是要实质上让更多课程集体参与到课程开发的过程中。只有广泛听取课程集体中每一类代表的意见与建议才能提升校本课程开发的质量与社会满意度，从而有力促进课程的变革。基于此，地方教育部门及学校应加强对课程开发的管理，落实学习者、家长、社区人员等对课程开发的参与，呼唤他们协助校本课程开发，使集体审议的功能得到最大限度的发挥，增强课程审议的非专制化和合理化。

三是应坚持以消除突出瓶颈为先导。按照先易后难、先系统内后系统外、先干线后支线、先省内后区域的原则，将天然气主干管网、支线管网、LNG接收站、储气库和天然气生产设施等全部连接到一起，形成省内、省际、区域和全国性的天然气供气输送和配售系统，打造天然气基础设施“一张网”。

四、结语

总之，校本课程开发是施瓦布以实践取向理念为本的课程开发理论的具体体现，这为世界各地校本课程开发提供了可靠的实践方法和思路。尽管施瓦布实践取向课程理论对我国校本课程提供了有益的借鉴，但对于国外的课程开发理论和方法，我们需要结合我国国情进行本土化的改造，绝不可一味照搬，否则会引起“水土不服”等不良反应。

参考文献：

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[2] 中共中央，国务院.关于基础教育改革与发展的决定[EB/OL].(2001-05-29)[2019-02-18].http://www.gov.cn/gongbao/content/2001/content_60920.htm.

[3] 教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL].(2001-06-08)[2019-02-18].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html.

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Enlightenment of Schwab 's Practice -Oriented Curriculum Theory to School -Based Curriculum Development in China

CHEN Lin ¹,HU Haijian ²

(1. School of Education and Science, Kashgar University, Kashi, Xinjiang 844006, China;2. Science and Technology Office, Zhaoqing University, Zhaoqing, Guangdong 526061, China)

Abstract ： The school-based curriculum development in China started relatively late. In the process of school-based curriculum development, there exist many problems including "teachers having misunderstandings about the concept of it, lacking the subjective consciousness of school-based curriculum development, their relevant professional knowledge and ability being weak, and curriculum development groups not reflecting the multipartite and effective collaboration". Schwab's practice-oriented curriculum theory provides beneficial enlightenment for school-based curriculum development in China. By publicizing the concept of school-based curriculum development, changing teachers' cognitive biases, carrying out school-based training, enhancing teachers' awareness and ability of school-based curriculum development, strengthening management and implementing the curriculum group participation and collaboration of the school-based curriculum development process, the problems can be effectively solved in the development of school-based curriculums in China.

Key words ： Schwab; practice-oriented curriculum theory; school-based curriculum development; curriculum group; curriculum deliberation

doi :10.3969/j .issn .2095-5642.2019.09.028

中图分类号： G423

文献标志码： A

文章编号： 2095- 5642( 2019) 09- 0028- 06

*收稿日期 ：2019-02-18

基金项目： 喀什大学2018年研究生科研创新项目“喀什市小学生课堂问题行为研究”(JK201804)

作者简介：

陈 林(1992—)，女，四川宜宾人，硕士研究生，研究方向：课程与教学论(原理)。

胡海建(1964—)，男，湖南临湘人，教授，博士，研究方向：教育管理、教育学原理。

灯桩桩体采用北海航标处研发的玻璃钢聚脲桩体（标准化），与定制基础预埋件相连。桩体由玻璃钢内衬角钢结构骨架，表面喷涂聚脲层而成，桩体呈圆柱形，壁厚约6mm，高度、颜色可定制，桩体由底部、中部段、和上部，通过法兰连接成形，灯桩底部直径现有0.8m和1.8m两种规格，中部段直径0.8m，高1.6米，有若干节组成，上部为工作平台段，直径1.5m，围栏高1.2m，平台设计有电池箱、太阳能板架、灯器柱。桩体设置防盗门、内置玻璃钢爬梯，设有避雷及排水系统。北海航标处标准化灯桩（图1）

(实习编辑：杨晓玲 责任校对：曲 比)

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