高等教育大众化理论的内涵与价值——与马丁#183;特罗教授的对话，本文主要内容关键词为：马丁论文,高等教育论文,内涵论文,教授论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1000-4203(2003)06-0006-04
二战之后，高等教育规模的扩大是世界范围内高等教育发展的特征之一。马丁·特罗教授的高等教育大众化理论甫一介绍到我国，就有学者指出“大众化理论是一种误导”。作为2002年美国富布赖特项目高级访问学者，笔者于2002年9月—2003年6月赴伯克利—加利福尼亚大学高等教育研究中心进行了为期10个月的访问研究，有机会见到了高等教育大众化理论的创始人、伯克利高等教育研究中心原主任马丁·特罗教授，我们就高等教育大众化话题进行了广泛和深入的交流。通过多次与特罗教授的“零距离”接触，笔者对大众化理论有了新的认识，或者说，通过特罗教授对大众化理论的直接解释，自己才感受到大众化理论的“真谛”以及我们过去在大众化理论理解和运用上的失误。大众化理论本身并不是一种误导，而是我们对大众化理论理解的偏差造成了某种误导，在自觉或不自觉中“神话”和“泛化”了特罗教授关于大众化理论的概念和内涵，从而也影响了大众化理论的价值。
一、与马丁·特罗教授的对话
马丁·特罗教授的大众化理论是在何种背景下提出来的，以及该理论提出的指向和目的是什么，这是我们在以往的研究中难以真切把握的。在与特罗教授的多次交谈中，特罗教授对高等教育大众化理论作了直接解释，他在一定层面上回答了大众化理论的内涵和价值。他的回答可以修正我们原来对大众化理论的认识，还大众化理论以本来面目，更为重要的是，可以帮助我们重新认识高等教育大众化理论。以下是整理后的对话录。
问：特罗教授，你在1973年发表的关于高等教育大众化的论文，于1999年由我们厦门大学高教所的研究人员翻译成中文。之后，你的大众化理论引起了许多中国学者的关注，你的理论对中国高等教育的发展有许多借鉴意义。尤其是对你提出的精英高等教育、大众化高等教育、普及化高等教育的划分标准，中国政府和学者表现出了极大的兴趣，但同时也有一些学者对你的划分标准提出了不同的看法。北京师范大学的一位学者就提出，中国高等教育大众化的标准应该为20%，而不是15%。我们很想知道你是如何得出5%、15%和50%的划分标准的，你的这个划分标准是否有数学计算的支撑？
特罗：这个划分标准没有任何数学工具的支撑，或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断，是一种根据事实而进行的逻辑判断，是我根据自己从事高等教育的经验对当时世界高等教育发展形势的一种判断。数字并不是一个非常重要的因素，并不一定具有实际的意义，5%、15%和50%并不是一个固定的区别标准，它们并不代表一个点，而是一个区间。你同样可以认为6%、7%属于精英教育阶段，也可以对大众化15%的标准进行新的划分。
问：在你提出这个划分标准之后，在你的国家和世界上其他国家，你是否遇到有学者对你的这个划分标准提出不同意见？
特罗：没有。他们知道这个划分标准代表的意义是什么。克拉克·科尔教授曾引用了我的划分标准和研究方法。我曾经去日本讲学，日本学者也接受了我的划分标准，他们对高等教育发展阶段的划分，对高等教育规模扩张的研究，基本上采用了我的理论和划分方法。
问：如果像你刚才说的那样，你的三个阶段的划分标准没有任何统计上的意义，那么，你提出高等教育发展的三个阶段及其划分标准的意义何在呢？
特罗：我是在说明由于高等教育规模在量上的增加，高等教育的全部活动都要发生变化。大众化是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一个信号，它具有一种预警功能。就像你驾车即将进入隧道，在隧道的入口处，你往往会见到一个警示牌，它提示你进入隧道之后，要注意隧道里的新情况。大众化理论的意义就在于此。我是要说明，当高等教育的毛入学率达到15%这个区间的时候，高等学校的活动会发生较大的变化。我注意到，当美国高等教育的毛入学率在20世纪30年代末期达到这个区间的时候，高等学校的活动开始发生变化，但是，在相当长的时间里，并不是所有的人都认识到了已经和即将发生的变化。我要提醒他们，高等教育要发生重大变化，对即将发生的变化，我们要有所准备。大众化理论就是提醒你做好准备的一种预警理论。
问：我们同时也注意到，你关于高等教育大众化的理论，主要是根据西方发达国家高等教育发展的经验。你认为你的理论和分析对发展中国家，例如像中国这样的国家，有借鉴意义吗？
答：我长期在美国和英国大学进行教学和研究，因此对西方国家的高等教育发展态势比较熟悉。在对美国高等教育发展规模和速度进行分析的基础上，我对西欧国家的高等教育发展也进行了预测和分析，但西欧国家高等教育的规模扩张并没有完全按照我的预测发展，因此我在1978年对我过去的分析进行了修正。今天回过头来看，我的修正是必要的，也是及时的。由于我对发展中国家，尤其是中国高等教育的实际状况不是很了解，我无法预测中国高等教育大众化的进程。但有一点是肯定的，中国的高等教育规模总有一天会有一个较快的发展，中国高等教育也需要预警。
问：目前，中国政府已经提出目标，到2005年左右实现高等教育大众化，即毛入学率达到15%。在一定意义上说，中国政府是把15%的毛入学率当成一个高等教育的发展目标，你是如何看待中国的这种现象的？
特罗：高等教育大众化理论不是一个目标理论，它是对已经发生的高等教育现象进行的一种描述，是对历史和现实高等教育现象的一个总结。我不知道中国为什么会对15%的入学率如此感兴趣，并列出了达到这个目标的时间表。这也许是由于一种思维模式，或者是中国有其自己的特殊情况。高等教育规模在量上的增加，对经济和社会发展肯定会有好处，但这是教育经济学研究的范畴，是人力资本研究的范畴。我提出大众化是要说明高等教育规模在量的增加之后，高等教育和大学的“内部活动”要产生变化。从美国高等教育发展的经验来看，高等教育大众化应该是一个“自然”的过程，它依赖于教育民主化意识的觉醒，也依赖于现有的高等教育制度和结构。对于这一点，在我1973年的论文中已经有了说明。
问：中国启动高等教育大众化以来，许多学者表示了对高等教育质量的担忧，尤其是担心大众化会冲击精英教育的水平。
特罗：你们中国不是有大熊猫吗？中国政府为了保护大熊猫，花了很大精力，大熊猫在中国保护得很好。这个现象可以用来说明精英教育。大众化高等教育的发展，不是不要精英教育，而是要更加保护精英教育，政府必须支持、保护、发展精英教育，这是政府和全社会的责任。美国是世界上最早实现大众化教育的国家，美国今天的精英教育不是发展得很好吗？精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中，甚至共处于一所大学中。你刚才告诉我，你们厦门大学高教所的生师比是6∶1，厦门大学的生师比是16∶1，中国现阶段高校的生师比是18∶1。目前在美国，哈佛大学、斯坦福大学、伯克利大学的生师比是8∶1，这些大学基本上属于精英教育，它们的教育质量并没有因为大众化的发展而降低。但是在这些大学内部，不同学科和专业的师生比是不一样的，我想你们厦门大学恐怕也会有这种情况。
问：随着高等教育大众化的进一步发展，高等教育的经费出现了问题。我来美国已经几个月，发现整个加利福尼亚大学的财政拨款还不到30%，伯克利大学的财政拨款只有28%。你是如何看待这一现象的？中国高等教育大众化的实施，也面临着教育经费不足的问题，你对中国实现大众化有何建议？
特罗：现代大学的功能越来越多，过去政府通过拨款对大学的控制也越来越强。虽然美国目前大学的财政拨款减少，但大学的自主性越来越多，大学的独立性在增强，这对大学来讲，未必是一件坏事。根据美国大学发展的经验，大学完全可以在市场中获得支持，大学的融资渠道不是少了，而是多了。美国大学的经费主要来自以下几个方面：财政拨款、学费、公司和企业捐赠、课题经费等。现在企业和公司对大学提供的经费越来越多，大学的市场能力在增强。中国大学的财政状况我不是很清楚，但我最近注意到，刚才也听你讲到，中国的私立高等教育最近发展比较快，我认为这是中国实现高等教育大众化的一条途径。美国的私立大学在这个过程中发挥了较大的作用，日本也很好地利用了私立高等教育走向大众化。
二、重新认识大众化理论的内涵和价值
特罗教授对大众化理论的直接解释，对我们认识大众化理论的内涵和价值具有十分重要的意义。自马丁·特罗教授的高等教育大众化理论介绍到中国以来，我国对于高等教育规模的研究以及由此引发的所有问题，都采用了大众化这一概念和理论，甚至出现了一种倾向，人们试图从大众化理论的视角解释和回答我国高等教育发展的全部问题。人们把研究的目光集中在特罗教授对高等教育规模扩张的“三个阶段”的划分上，而相对忽视了大众化理论的内涵及潜在价值，从而在一定层面上降低或夸大了大众化理论的适用范围和价值。
在国际上，对于接受高等教育人数增加这种现象，主要有两种概念体系和基本描述：其一就是特罗教授的描述——称之为高等教育大众化(masshigher education)；其二是西方大多数学者的描述——称之为高等教育规模扩张(widening participa-tion)。前者对高等教育规模在量上的增加有明确的定量指标和划分标准，后者则没有明确的定量分析和划分标准，只是泛指高等教育规模的扩张。但两种理论体系的指向基本上是一致的，就是回答和解决高等教育由于量的增加所引发的新的矛盾。在一部分西方学者眼中，特罗教授的大众化理论，在整个高等教育理论体系中，只是一个概念(term)——“一个学术概念”，并非具有特殊的涵义。因此，作为一个概念范畴的大众化，在整个西方高等教育规模扩张的研究中，其影响和适用范围也是相对有限的。与此相反，更多的西方学者往往采用规模扩张这一描述，而非大众化。而特罗教授对大众化量的划分，在西方国家并没有被广泛采用。
我国对高等教育规模发展的分析，基本上是采用特罗教授的理论和分析方法，尤其是对大众化的量化标准予以极大的关注，并赋予15%的量化指标以“特殊的意义和价值”，把大众化的量化标准看成是高等教育发展的目标理论。实际上，特罗教授本人并没有赋予15%的毛入学率更多的涵义，而更多的只是一种象征和符号。但在我国，把15%的目标的早日实现，看成是大众化理论的“精髓”，并在一定程度和范围内，将之理解和强化成衡量我国高等教育改革与发展的一个标准，以至于国家和地方政府在制定“十五”高等教育发展规划过程中，都不约而同地把15%的毛入学率作为“十五”期间高等教育的发展目标，甚至作为高等教育发展的“业绩”。与特罗教授的对话告诉我们，大众化理论不是一种高等教育发展的目标理论，15%的涵义是告诉人们，当高等教育的发展规模达到这个区间时，在大学的内部，教育和教学活动即将发生重大的变化。在大众化的理论体系中，并没有涉及如何实现大众化以及为何要实现大众化等问题，而是提醒人们面对已经到来的大众化等问题，如何进行应对和准备。当我们赋予15%这个并不具有内在价值的数字以特殊的涵义时，无形当中也就夸大了大众化理论的价值。
特罗教授已经清楚地告诉我们，在本质上，大众化理论是一种预警理论，是对高等教育规模扩张之后人们对此发生的各种变化毫无准备的一种预警，是对已经进入和尚未进入高等教育大众化国家的一种预警，是揭示和解释高等教育活动变化的一种预警。虽然特罗教授三个量化指标的提出，是国际上第一个界定大众化的标准，但它的价值既不在于三个阶段的划分及其量化标准，也不在于由此形成的“质的规定性”（虽然比较而言，特罗教授对高等教育毛入学率达到15%之后所作的质的分析，比三个阶段的划分更有价值，我国在对大众化的理论探讨中也强调了特罗教授的质的规定性），后者似乎也不足以代表大众化理论的深层含义。其深层含义在于；大众化理论不仅仅是关于高等教育规模扩张的量的理论，而是预警理论——是关于高等教育规模达到一定发展目标之后的一种预警。在特罗教授看来，对高等教育发展的预警，是大众化理论的价值所在。在这个层面上理解和分析大众化理论，无疑对高等教育的发展具有重要的意义。因为我们对高等教育规模的扩张，自始至终，都存在着乐观的判断。当我们忽视了大众化的预警功能，也就忽视了高等教育规模扩张的潜在危机，从而降低了大众化理论的价值。
大众化理论是对高等教育内部活动所发生的变化的一种分析，在特罗教授看来，大众化所引发的大学与社会外部关系的变化，是高等教育研究的另一个话题，并非大众化理论的内涵。也就是说，大众化理论并非是一种包罗万象的理论，它研究的视角是大学内部的活动变化。尤其需要引起我们重视的是，在特罗对大众化质的分析中，从专业到课程，从管理到质量，几乎涉及大学内部活动的所有方面和层次。但所有这些分析，基本上是建立在西方大学制度和组织结构基础上的分析，或者说它是一种对美国高等教育发展和变化的分析。因为，特罗的大众化理论的构建，是基于美国高等教育的经验，是对美国高等教育发展经验的总结。因此，我们也就不难理解，当特罗教授试图用他的大众化理论展望西欧国家高等教育大众化的进程时，也就出现了他意想不到的偏差，由此迫使特罗教授不得不修正他对西欧高等教育发展的预测。这一现象告诉我们，大众化的进程，在不同的国家，有不同的发展模式和发展道路。
三、几点启示
特罗教授的大众化理论的价值是显而易见的，它实际上为我们展现了西方国家高等教育的发展状况，给我们提供了西方国家高等教育规模发展的一个参照系，使我们看到了我国高等教育规模与世界其他国家的差距。但任何一种教育理论，都有其特定的适用范围，高等教育大众化理论也不例外。
就世界范围内来看，特罗教授的理论在亚洲国家的影响远远超过在西方国家的影响，在亚洲国家中，大众化理论首先是在上个世纪70、80年代，被日本学者普遍采用，而后，在韩国和部分东南亚国家，尤其是在中国更是获得了概念和理论上的认同。大众化理论在我国引起了广泛关注，有其特殊的历史背景。我国高等教育规模偏小、高等教育毛入学率偏低，为大众化理论提供了极好的土壤。但是，由于两种文化和政治制度以及高等教育基础的不同，无论是大众化理论还是其他任何理论，对我国高等教育的解释力都会有所降低。因此，无论是“泛化”还是“神话”高等教育大众化理论的现象，都会给我国高等教育的发展带来损失。
特罗教授的大众化理论及其对高等教育研究的贡献，就在于他提出了一个新的描述高等教育规模扩张的概念。西方学者对特罗大众化理论的这一评价，应该是我们认识和把握大众化理论的基础。同时，我们也应该认识到，无论是采取何种高等教育概念和体系，尤其是在借鉴西方国家的理论时，关键是要把握其理论的内涵和价值。由此反思我国对大众化理论的理解和研究，不难发现，我们在一定程度上，我们对大众化理论的理解发生了偏差。当我们采用特罗教授的理论和研究方法时，就必须真正了解大众化理论的涵义，把握大众化理论的真正价值。