对“教材”的“文本”化解释——教育中可能的颠覆与反颠覆，本文主要内容关键词为：文本论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2009)07-0012-06
教育(教学)与诠释
中国的老师和学生都通过课本(教材)教学，形成过以下的观点，大家对这样的观点有没有怀疑过？
“八股文是一个从形式到内容都已完全僵死了的东西；考试的中与不中，也是全无凭据的”，“范进是被科举制度腐蚀了的人，范进中举喜极而疯讽刺了封建社会科举制度对读书人的毒害，暴露了封建专制的黑暗和对民族国家的残害。”(《儒林外史·范进中举》)“孔乙己是科举制度的受害者，小说反映了封建文化和封建教育对读书人的毒害，控诉了科举制度的罪恶。”(《孔乙己》)《诗经·伐檀》是“战斗性的民歌”，“被剥削者与剥削者面对面的斗争”。“梁实秋是丧家的资本家的乏走狗。”“鲁迅是中国文化革命的主将，他不但是伟大的文学家，而且是伟大的思想家和革命家。”“鲁迅的文章是投向旧社会的匕首。”“唯物主义哲学是正确的，先进的。唯心主义哲学是错误的，落后的，乃至反动的。”“李鸿章是卖国贼。李鸿章办洋务是装腔作势，色厉内荏。”……这是我国学校“教材”几十年来“塞给”我们的“教育”，同时也是“塞给”我们的“思想”、“道德”、“哲学”，一直到现在，我们的教育中仍然充斥着这样的“战斗逻辑”与“批判思想”。教材对我国人民的思想作用委实太大了，在我们的教育中，教材(包括“教学参考书”即“教参”)是绝对权威，教师的教学以教材所是为是，以教材所非为非，教师在课堂内外把这样的是非传输给学生，一代一代的中国人，最终形成的是“教材政治观”，而不是“人生哲学观”。
教学一直是诠释学意义的，在诠释学的意义上理解教学，就是教师和学生对教材与课本的诠释。诠释学也叫做阐释学、释义学、解释学，字面意思是对某个文本的解释。德国哲学家伽达默尔说：“诠释学(Hermeneutik)即宣传、口译、阐明和解释的技术。‘赫尔墨斯’(Hermes)本是上帝的一位信使的名字，他给人们传递上帝的消息。他的宣告显然不是单纯的报道，而是解释上帝的指令，并将上帝的指令翻译成人间的语言，使凡人可以理解。诠释学的基本功绩在于把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界。这一点也适合于‘陈述思想’的基本意义，因为陈述这一概念本身是多义的，包括述说、阐明、解释和翻译。”①
伽达默尔的诠释学观念，代表了诠释学的几个基本含义。一般来说，诠释学有这样几个涵义：1.诠释学在于宣传、翻译、阐明和解释，是对某个文字系统、语言系统、言语系统和话语系统的解释，或者注释。2.诠释学的原始意义是神(上帝)的使者对神(上帝)意志的解释。换句话说，诠释学之所以要存在，就是要使人们明白神(上帝)的意志，而神(上帝)的意志不是那么容易明白的。或者说，神(上帝)的意志不是一般人能够直接弄明白，必须有一个介于神(上帝)和人之间的使者，这个使者是神(上帝)派来的。那么，这个使者本身也就具有了一定的神圣性，因为他是代表神(上帝)的。3.这个使者把神(上帝)和人之间沟通起来了，所以，这个使者不是一个简单的“传声筒”式的工具，而是一个解释思想和传播思想的人，是人世间的圣人。4.诠释学在于把另外一个世界的意义转化到“我自己的”世界。也就是以“他人”(圣贤)的思想为我的思想，我在根本上是没有思想的，我只是“他人”(圣贤)思想的祖述者、追随者和实践者。5.后来的诠释学主要是诠释《圣经》一类的典籍，即诠释学诠释的是神圣的话语，不是一般的话语。再往后，诠释学诠释的是历史上圣哲的著作，如柏拉图的著作、亚里士多德的著作，一直到近现代思想家的著作，如康德、黑格尔、洛克、卢梭、杜威、伽达默尔等等。可以看出，诠释学诠释的是思想家(至少是哲学家)的思想，从神(上帝)到古代思想家再到近现代思想家和当代思想家的思想，都是需要经过诠释才能够使民众弄明白的。一般的民众在根本的意义上未必有思想，连弄懂思想家的思想都是一个艰难的过程，必须通过教育功夫才能知道思想的大概。6.在中国的历史上虽然没有“诠释学”这个学问名称，而中国的学问一直走的就是诠释学之路，因为中国古典学问可以用“注释”两个字概括，极端者形成“我注(释)六经，六经注(释)我”的学术范式，如朱熹最有影响的思想著作就是他的《四书集注》。古代思想家的著作差不多都是对圣贤话语的注释，古人认为，注释一本经书的功绩远远高于自己写一本书，因为圣贤是代表天、代表神在说话，自己说话哪里能够达到天的意义呢？科举考试八股文本身就是要求“代圣贤立言”，即学子做文章不能以自己的意思说话，而必须得用圣贤的口吻说话。7.在教育的意义上理解，诠释学和教学或者教育之间，可以看成直接关系。在我国，教学就是教师和学生对一个文本的诠释，这个过程以教师的诠释为标准，学生接受教师的诠释，然后记忆这样的诠释，理解这样的诠释。而教师的诠释并不是教师个人对文本的诠释，而是接受了某一个政治权威的诠释，无论教师怎么理解那个政治权威的诠释，教师都必须按照那样的诠释，对学生进行诠释。教师在这里基本上不是思想的使者，而是思想的传声筒。同样，这样的教学教育出来的学生，殊无思想而言，也没有一般的文化，根本不会思维。
大概新中国几十年以来的教育，一直到今天，都是这样的“政治诠释学”意义的教育。从而才会出现把《诗经·伐檀》理解为“战斗性的民歌”，“被剥削者与剥削者面对面的斗争”那样荒谬的说法。《诗经》属于《五经》之一，既经过孔子的删定，又是历代封建王朝科举考试的内容，怎么可能是“被剥削者与剥削者面对面的斗争”？难道封建王朝民主得容忍“被剥削者”对他们那些“剥削者”进行面对面的斗争？封建王朝反而要读书人来唱这样的“战斗性的民歌”？对经典妖魔化的诠释，仍然是今天一些所谓的专家的中学生的阶级斗争水准。不体味“河水清且涟漪”的神韵，不体味伐檀者激昂的生活意境，只把伐檀者看成可怜的“受剥削者”，你才是可怜的人。哪里会有“关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”那样自由、妙曼、旖旎、旷远、凝深的诗经精神韵味？不懂得伐檀者的生活世界和精神，不进入诗经作者的精神世界，这样的读经与诠释，与其说是教育，毋宁说是戕害文化，戕害教育，戕害青少年。
教师与思想的使者
法国诠释学哲学家保罗·利科说：“诠释学是关于与‘文本’(text)的解释相关联的理解程序的理论。我的指导思想是有关作为‘文本’的话语(discourse)的形成的问题。”②诠释学诠释的是文本，按照利科的说法，“文本是通过书写固定下来的言谈”。文本(text)是一个非常不容易说清楚的术语。有一种一般化的解释大致说明文本是什么：
对语言学家来说，文本指的是作品的可见可感的表层结构，是一系列语句串联而成的连贯序列。文本可能只是一个单句，例如谚语、格言、招牌等，但比较普遍的是由一系列句子组成。文本和段落的区别在于，文本构成了一个相对封闭、自足的系统。前苏联符号学家洛特曼指出，文本是外观的，即用一定的符号来表示；它是有限的，即有头有尾；它有内部结构。罗兰·巴特文本一方面是能指，即实际的语言符号以及由它们所组成的词、句子和段落章节，另一方面是所指，即固定的确定的和单一的意思，为表达这种意思的正确性所限定。以上从技术上中性地对文本做出基本界定。
“文本”一词来自英文text，另有本文、正文、语篇和课文等多种译法。这个词广泛应用于语言学和文体学中，而且也在文学理论与批评中扮演活跃的角色。但它含义丰富而不易界定，给实际运用和理解带来一定困难。可以一般地说，文本是语言的实际运用形态。而在具体场合中，文本是根据一定的语言衔接和语义连贯规则而组成的整体语句或语句系统，有待于读者阅读③。
按照利科的理解，文本的意思复杂得多：
人类的存在因而是“创造故事历史”的活动，是在时间历程上不断进行语意、文化创新的行为。时间不只意味结束与流动，必须从中找出情节、目标、理由、机会，将它们整合起来，时间在以叙事方式被衔接时成为人的时间，历史成为故事及叙事体在三个层次上(预期形塑、具体形塑、重新形塑)形成及重组的过程，而叙事在变化存在的条件与虚构叙事结合起来④。
行动与文本相吻合并非巧合。“我将简略地说，一方面文本的观念对人类的行动而言，”是一个极好的‘范式’，另一方面，‘行动’对一整类的文本而言，是一种很好的指称，关于这一点，人类的行动在许多方面皆是一种准文本；行动被外在化的方式犹如书写文字特有的裁夺方式一般。行动在脱离行动的人时，取得一种与文本的自律相似的自律；它留下一种痕迹，一个标志；它被记录在事物的进程中，成为档案和文件。按照文本的方式——文本的涵义脱离出最初产生它的条件——人类的行动具有一种分量，这种分量不能简化为它在最初出现的情况中的重要性，而是能使它的意义重新记录在新的环境中。最后，行动如同文本一样，是为连续不断的可能的读者而做出的‘开放的作品’。假如交换，某些文本所指的对象是行动本身，那么进行这样的转移的权限将更为巨大。……解释学的任务是重建全部各种活动，通过这些活动使作品从生活体验、实际行动与痛苦经历的暗淡背景中脱颖而出，由作者赠给读者，后者接受了作品，因此改变其实际行动。解释学的关注是重建各种活动的全过程，通过这些活动实践经验找到了作品，作者与读者……因此关键在于，文本的成形在实践领域的预先表示与实践领域的再形象化之间进行中介的具体过程⑤。
还有一个概念与文本相表里，那就是“本文”，按照一种说法，“本文的概念来自于‘表演中的创作’(composition in performance)的概念。本文的权威性是由从表演到表演的稳定性程度决定的。由此亦可看出，吟诗大于其人物的故事，它同时也是关于其听众的故事。”⑥此处之所以采取文学艺术的“本文”概念，是因为它比较生动，或者，它说明了“本文”是“文本”的“原型”。那么，可以这样理解：作者创造(创作)的作品本身，对作者来说是“本文”或者“原型”，对读者来说是“文本”。或者，这样比喻：演员在戏台上演戏是演员的“本文世界”，张三演好人——张三与他所演的好人之间不能等同，李四演坏人——李四与他所演的坏人之间不能等同；观众看戏，是看“文本世界”，有些观众会把张三与好人比拟，李四与坏人比拟。实际上，演员和观众都在演戏——舞台上的诸葛亮，观众眼里的诸葛亮、历史上真实的诸葛亮，是三个世界的诸葛亮，那就是“本文诸葛亮”(原型诸葛亮)(演员诸葛亮)、“文本诸葛亮”(观众诸葛亮)、“真实诸葛亮”(历史诸葛亮)。实际上，谁都“复原”不了诸葛亮，真实的诸葛亮根本就不存在。一个作者在写作品的时候，他的心中可能激荡着风雷，而读者通过读那个作品(文本)，未必能够在心中形成作者的感受。也有这样的可能：读者比作者更能够深刻地体会文本的意思。
诠释学是一门企图逼近真理的哲学，也是一门技巧和艺术，那么，它所揭示的教育，应该是逼近真理的教育，教育也是一门艺术，而不仅仅是我们当下所理解的“教育是一门科学”。
根据以上对诠释学的理解，我们可以看出，诠释学要诠释的是一个神圣的思想，这个神圣是代表天的，代表真理的，代表终极意义的，代表人类的终极良心，社会的终极追求，这是我们对西方的神或者上帝意义的转化。所以，当一个文本作为学校教材或者课本出现的时候，教师和学生应该知道，教师和学生双方在文本面前都是受教育者，因为那个文本本身是神圣的，不是任何文本都可以作为教材走进教师和学生的头脑之中的。在我们国家，教材或者课文内容的选定基本上是一个政治意义，不纯粹是学术意义。作为教材的文本，代表的是国家的意志，所以，作为教学的诠释，是对国家意志的诠释。那么，真正的教育者并不是教师，而是国家。所以，诠释学中的神或者上帝，在现代社会演化为国家。
诠释学中的那个“赫尔墨斯”(Hermes)即使者，在现代社会演化为教师和其他知识分子或者文人，教师针对文本教学，不是诉说自己的思想，而是转述一个神圣思想。教师成为人世间的思想使者，有些教师进一步成为人世间的思想家，譬如孔子、孟子、庄子、朱熹、张载、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、伽达默尔、利科，等等。即使这样伟大的思想家，在根本上也只是祖述天的意志罢了，后人再把他们的思想作为文本解释给一代一代的人，人世间的文化与思想就是这些使者的思想演义与实践。
以教师为代表的知识分子，在现代社会中的意义，仍然是沟通天与人的对话。天为人而存在，不是人为天而存在，天永远代表人的良心。天的意志在不同的时代是不一样的，在这个民主时代，天的意志是民主、自由、平等、人的尊严。现代社会的教师的教学，最终要传播的思想就是这样的思想，这才是教学的神圣性。就我国来说，当代最大的使命就是实现现代化，那么，现代化的根本德性是什么？这一点可能并没有几多人那么清楚地知道，按照西方现代化的发展逻辑来理解，民主、自由、平等、人的尊严是现代化的根本德性。西方的现代化是内源型的，即现代化是西方社会自身发展的必然逻辑，中国的现代化是外源型的，即中国的现代化不是中国社会自身发展的逻辑，而是“被迫”的，学术界和政治界一般都承认，现代化是人类社会发展不能绕开的路子。中国不但要实现现代化，而且要超越西方的现代化。这是中国在相当长的一个历史时期的使命。国家主席胡锦涛说，“中华人民共和国成立一百周年时，将基本实现现代化。”⑦实际上，中国近代以来的社会发展，都是围绕着这个主题进行的文本实践，五四时期的“德先生”(民主，Democracy)和“赛先生”(科学，Science)，仍然是这个时代的主题思想。培养现代化的公民，应该是这个时代教育人学的根本意义。
当代知识分子十分仰慕五四时期知识分子的高尚作为，也十分仰慕他们崇高的社会地位。他们形成了那个时代的社会圣贤，是人类精神的使者。那么，当代知识分子能不能成为这个时代的社会圣贤？似乎，当代知识分子有愧于时代，有负于民众。作为教师的知识分子到底在干什么勾当？当代知识分子的堕落是一个明显的事实。知识分子应该是替天说话的人，替天行道的人。
文本世界与本文世界
那么，作为教育教学的文本到底是什么意思？中国的教育，大概一直是“文本崇拜情结”在作祟。对文本和文本意义的不同理解，形成了不同的诠释立场，从诠释学对文本理解来说，可以把对待文本划分为五种立场。第一种立场可以称为“原始教徒立场”(宗教立场)，因为原始的诠释学意义诠释的是神的意志，诠释者和接受者自然是崇敬有加地敬奉文本，绝不会去怀疑文本，处处以文本为神喻，那是宗教徒对待宗教典籍的态度。第二种立场是“圣贤立场”(经学立场)，那是圣贤的门徒对待圣贤著作的立场，只对圣贤著作进行注释，就是祖述圣贤，把圣贤当成人世间的神，就像儒家信徒对待孔孟述说一样。即使孔子也是这样，他说：“述而不作，信而好古，窃比于我老彭。”(只叙述而不创作，相信而且又喜好古代的文化，我私下把自己比作盛大的公卿)。第三种立场是“政治立场”(道德立场)，对文本进行某种政治倾向的解释，也就是进行某种“道德改造”，如我国教学中对《诗经·伐檀》的“阶级斗争”解释，就是典型的政治改造和道德改造。第四种立场是“考据立场”(科学立场)，对前人的著作进行某种带有“科学”意义的考据，弥补文本之不足，也许会形成一个知识文化体系。清朝的学者由于文字狱的缘故，不再去“纠缠”典籍的微言大义，钻在故纸堆里考据某个字原来的读音和意思，形成了“小学”(训诂之学)和“朴学”，反而对恢复古代典籍大有功劳。又如历史上对《水经》的注释一样，最终形成的《水经注》的价值反而超过了《水经》。第五种立场应该是“怀疑批判立场”(哲学立场)，以一种理性的、哲学的怀疑精神对待文本，批判文本，不再迷信文本。
学者们提出要“穿透文本”，即把文本形成的时代精神、那个时代的对话、那个时代的生活、那个时代的一切能够揭露文本精神的德性，都要挖掘出来，始终用一种怀疑和批判的精神，去理解文本。这个怀疑和批判，不是否定文本，不是否定文本作者，恰恰相反，正是替文本作者说出他没有说出来的话。因为按照一般的文本意思来说，文本的完成，标志着作者的死亡，文本的读者要超越文本的作者。一个作品成为文本，意味着作者的死亡，读者的诞生。我们的教学正好相反：把读者(教师与学生)在文本理解中杀死。
“在现代解释学理论中，存在着这样一种文本‘意义’观：文本的意义是一种精神存在，它存在于读者的头脑中；文本的意义不是作品的原意而是读者的理解；作品的原意是不能把握的；文本的意义不是由作者而是由读者赋予的，因而是历史地变动的。这种文本‘意义’观是和人们的理解实践相矛盾的，在理论逻辑上也存在诸多的矛盾。文本的意义不是任何存在物。它是作品能够传达的作者的思想、情感，文本一经产生，意义不变，文本的意义能为读者正确理解。”⑧此处不打算具体讨论对文本的理解，而想讨论通过对文本的不同理解而形成的“世界”是什么样的。教育可以理解为给教师和学生生成一个世界，那么，我们的文本教育给教师和学生生成的是什么样的世界？教师知道自己在干什么勾当吗？
我们常说，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，把这句话稍微改变一下：“有一千个读者就有一千个阿Q”，“有一千个读者就有一千个孔乙己”。谁都知道，我国中学教学中只有一个“标准版阿Q”，一个“标准版孔乙己”。那么，这样的文本教学给教师和学生形成的是不是真实的世界？实际上，这样的教学给教师和学生形成的是“文本世界”，而不是“本文世界”。我们是不是也可以把这样的结论“推广”到一切方面：我们通过教育形成的一切形象都只是“文本形象”，而不是“本文形象”，如“文本中国”、“文本城市”、“文本农村”、“文本历史”、“文本人性”、“文本世界”、“文本鲁迅”、“文本梁实秋”、“文本秦始皇”、“文本北方人”、“文本南方人”……这么多的文本是哪里来的？一言以蔽之，人造出来的——某种“文化人”为了某种特殊的目的而造出来的文本世界，用这样的文本世界掩盖着本文世界。在教育的意义上，就是教育我们相信乃至迷信文本，甚至不知道还有一个本文。谁都不会否认鲁迅，鲁迅之所以在中国人的心目中有那么高的地位，就是因为被人“抬举”到一代一代人的教材之中，绍兴人甚至称鲁迅为“中国近代第一文化人”，鲁迅的“神圣”实际上是“文本神圣”，同样，梁实秋的“反动”是“文本反动”。在我们的教育之中，鲁迅和梁实秋都是“文本鲁迅”和“文本梁实秋”，而不是“原型鲁迅”(即“本文鲁迅”)和“原型梁实秋”(即“本文梁实秋”)。如果进一步问，鲁迅作为中学语文课本的一个主角“独霸”几十年，那么，中国教育中到底有没有形成一个真实的鲁迅形象？或者，更深刻的问题，鲁迅精神在几十年的教育中到底有没有在我们的身上形成？恐怕根本就没有，因为我们形成的是“概念鲁迅”，不是“真实鲁迅”，鲁迅反而被我们的教育妖魔化了，现在的一些所谓的“鲁迅研究专家”继续依靠“妖魔化鲁迅”混饭吃呢。正如中国庞大的“红学”(研究《红楼梦》的学问)“军队”一样，鱼龙混杂，良莠不齐，大有混饭吃者厕身其中信口雌黄、哗众取宠一样。呜呼，诠释学的原始含义中的赫尔墨斯(Hermes)即神的使者，到了这个年代居然成了坑蒙拐骗之徒了，诠释学原始含义中的对神的意志的解释，竟然成了妖魔化的邪说。教育如何不堕落？
对照以上所说的对待文本的五种立场，我们可以看出，中国的教育(教学)，基本上是第一种立场——原始教徒立场(宗教立场)、第二种立场——圣贤立场(经学立场)、第三种立场——政治立场(道德立场)，占主导地位，尤其是第三种立场占支配地位，第四种立场——考据立场(科学立场)，有那么一些，第五种立场——怀疑批判立场(哲学立场)，稀薄得就像高原上的氧气。
教育教育我们迷信文本，远离本文？
注释：
①②洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选[C].北京：东方出版社，2001.475.409.
③http://baike.baidu.com/view/300107.htm.
④⑤蒙甘.从文本到行动——保罗·利科传[M].刘自强译.北京：北京大学出版社，1999.2-3.117-118.
⑥尹虎彬.口头诗学的本文概念[J].文史精华(口头传统研究专集)，2004(3).
⑦http://news.cctv.com/china/20081218/105323.shtml.
⑧王金福.什么是文本的“意义”？——对一种文本意义观的批评[J].江苏行政学院学报，2006(5).