走向跨文化理解的外语课程与教学，本文主要内容关键词为：跨文化论文,走向论文,外语论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学习外语的目的、外语教学的目标、方法、手段等发生变化。如果说原先外语教育强调的是听说读写译等能力，现在则应该同时强调文化理解能力的培养，即通过学习，使学习者更深刻地理解本国和外国文化，具备与不同文化背景的人们共同生存、共同合作的能力。有鉴于此，培养学生的文化理解能力应成为21世纪外语教育的重要目标。事实上，在过去的十多年里，跨文化意识培养在外语教学中的作用得到广泛的讨论并获得共识。中小学新课程标准及大学英语课程要求都明确表明培养学生的跨文化意识是外语教学的目标之一。实际上，培养学生跨文化理解能力并不仅仅是外语课程的要求，这种跨文化意识，或者说国际理解意识的培养应该整合在所有的课程中，但不可否认外语课堂为文化学习提供了一个独特的机会。然而，研究表明语言学习并不能自动地促使跨文化理解能力的提高。例如，Byram等研究表明“正常的”语言课堂对于学生对他文化的态度影响并不大。而学生的海外短期交流访问或一年的海外学习也未必能促使学生对他文化更开放的态度。[1]因此，要提高学生的跨文化理解能力必须将文化学习作为“显性课程”贯穿于外语教育的始终，而不能将其作为“隐性课程”被语言技能的培养目标所遮蔽。事实上，将文化学习作为语言教学的重点不仅可以提高学生的语言能力，而且能够促进学生的学习动机，以及批判性思维能力的提高，在学校外语教学中强调文化学习可以使毕业生在全球化经济中处于更有利的位置。
将文化学习作为外语教学的“显性课程”，把文化理解能力的培养置于语言能力培养同等重要的地位意味着同语言能力的培养一样，文化教学模式、教学内容、教师的角色、学生的角色、教学资源、评估的方式都要发生变化。在外语教学中文化的学习不仅仅是关于他国文化知识的学习，而是一种文化意义的协商，是以学生为中心的文化体验的过程，是本国文化和他国文化对话的过程。
因此，外语教学中的跨文化理解能力的培养必须建立在以学生为中心的双向交流基础上，它不能成为由教师单向地传递文化知识的课堂。在这个过程中，我们需要探讨以下几个问题：什么是跨文化理解能力？跨文化理解的教学目标是什么？跨文化理解的外语课程与教学中教师的角色和学生的角色是什么？如何利用教材和网络资源培养学生的跨文化理解能力？如何对学生进行跨文化理解能力的评估？
一、跨文化理解能力
Byram从知识、技能和态度等几方面对跨文化能力进行了描述。他认为要具备跨文化能力首先应了解本文化和他文化中的社会群体、他们的物产和习俗、了解社会和个人交往的一般过程。也就是既要具备特定文化的知识也要具备一般文化的知识，此外，还要了解文化在哪些方面影响着语言与交流。从技能上讲，具备跨文化能力意味着能够诠释与解释他文化的史料及事件，并能将之与本文化的史料与事件相联系。具备跨文化能力还意味着具备发现与交往的能力，能够批判性地评估本文化和他文化，同时还具备开放的心态和强烈的好奇心，随时准备改变自己对他文化的不信任感和对本文化的过分信任感。[2]在外语教学的情境中，跨文化理解能力应包括对本民族文化、他民族文化和自我的理解。学习者首先要能够意识到文化引出的行为对语言的使用和交流带来的影响，这种意识反过来促使人们意识到与本族文化相关的和他族文化相关的行为差异。这种文化意识旨在打破传统上人们将文化看作是一种一成不变、形式单一，可以从整体上进行评价和分类的观念。这种文化观将文化看作是与情境关联的过程。跨文化观将此观念推进一步，认为文化是在相互的交往中变化的。在特定的社会情境中不同文化的个体努力争取获得表达真实想法的机会。由于每一个个体从文化上说都是独特的，因而不同文化的个体进行交往时需要对文化的意义进行协商，从而获得双方的理解。
走向跨文化理解的外语教学其宗旨是使学习者对本族文化成员和异族文化成员持一种更开放的态度，同时通过对他文化的了解加深对自我的认识。学习他文化能促使学习者“学到一些有用的东西和有关自身的启示性的知识。学习关于自身知识的最有效方式之一是重视他人的文化。这会迫使你去注意那些显示你们之间差异的生活细节”。[3]这种开放的态度是基于对本文化、他文化社会群体的了解，以及他们在个人和社会层面上的交往和过程的了解，这种知识和态度促使他们乐意学习不同文化，并能用独立的方式对不同文化进行诠释。在外语教学的情境中，学习者首先从谈论自己的体验和自己的环境开始。在和他文化进行交往后，经过反思获得对自己和他文化的新的见解。跨文化教学的关注点不再仅仅是目标文化的物质表征，而是学习者的体悟、知识和态度，其目的是培养跨文化能力。所谓跨文化能力就是能够在本族文化和他族文化之间进行调解的能力。总体来说，文化学习的目的，如Byram所言，培养学习者从不同的视角，从不同的文化和民族身份内部去审视文化现象。[4]以文化理解为宗旨的外语课堂教学为学习者提供了培养跨文化意识的学习环境，在这个文化语言学习环境中教师和学习者承担着新的角色，表达着不同的观点和看法，应对未知的世界，进入新的、不熟悉的情景。
二、跨文化理解的教学目标：理解本族文化和他族文化
Byram指出语言教学的总的教育目的是“理解他者和自我，对讲其他语言的人形成或发展积极的态度”。[5]外语教学，从它的定义本身来说，就是文化教学。对于文化学习的目标，Byram指出，仅仅获得有关外语国的信息不是真正的文化教学，文化教学指的是通过认知结构的变化，学生对他国文化的态度发生了变化。[6]Fennes and Hapgood总结为“对他文化形成更开放的胸襟，欣赏文化多样性，克服文化偏见和种族中心论”。[7]因此，Fennes and Hapgood提出外语教学中文化学习的目标应该是：
·理解自我感知；
·理解本文化和他文化以及他们的价值观、生活方式和行为模式；
·理解不同文化价值观对行为的影响；
·逐渐意识到刻板印象和偏见；
·接受并重视文化差异；
·对被视为外来的东西持开放的态度；
·与他者交流时使用他们的表达方式，包括言语的和非言语的方式；
·调整在另一文化环境中的行为；
·愿意处理文化冲突。[8]
在跨文化交流中，只有在理解他者的基础上才能更好地理解自我。理解他族文化的本质是理解他们的价值观，同时也促使我们更好地反思本族文化的价值观，在跨文化交流的平台上，实现双向互补。跨文化学习可以促使人们认识到，在全球价值体系中，每一种文化价值观都有它独到之处，有其存在的正当理由，中西价值应该形成互补。中西方价值之间的一个根本差异在于，西方是以个体为核心，其政治制度和普世价值都是围绕着个体而确定的。而中国思想则是以人际关系为核心。前者强调的是自由和权利，后者强调的是和谐。中国文化中的这种“和谐观”不是要以一种文化取代另一种文化，而是要把不同民族和不同文化都组织到“天下”这个概念下，建立一个普遍和谐合作秩序。
在跨文化学习中，我们不仅要理解他族文化，更要在全球价值体系中让西方社会理解中国的价值观。在国际交往中，不同国家彼此深入理解并体谅对方的文化传统，绝不是可有可无而是至关重要的问题，至少可以把由于文化差异而导致的误解减少到最低程度。跨文化教学目标之一是逐渐意识到对他文化刻板印象和偏见。这种刻板印象和偏见也许并不能瞬间消除，但通过和他文化的接触，通过了解刻板印象和偏见产生的背景，外语学习者可以逐渐纠正原有观念的片面性，从而对他文化具有更大的包容性。
三、以学生为中心的跨文化教学
以学生为中心的跨文化外语学习意味着以学习者的需求为重点，学生应该对自己的学习目标、学习内容和学习方式负责。学生的学习动机将影响着学习者对教学内容的认识，影响着对自我角色的认识。Coleman指出在语言学习中，学习者常常受到工具动因和融入动因的影响，前者包括职业的考虑，后者包括对目标语文化的兴趣，融入动因对于成功的语言学习起着很大的作用。[9]在我国的外语教学环境中，对大多数学生来说，我们可以说，他们学习外语主要是受工具因素而不是融入因素的影响。但随着国际交往的进一步加深，海外交流项目的增多，学习者对于文化的需求也越来越大。关注文化可以为学习者提供信心，激发他们学习语言的动机。以学生为中心的跨文化教学将以主题为导向，以对话为过程，以学生过去的经历、当下的生活世界和未来的展望为联结，因此在个人生活世界和主题内容上构成了一致性，这提高了学生学习的动机。因为具有相关性的话题可以促使语言学习的成功。[10]以学习者为中心的跨文化教学避免了所谓的成人学习婴儿化，因为它将外语的使用牢牢地扎根在现实世界以及语言学习者日常的关注中，与此同时也使学习者探究新的主体位置和身份。文化理解的外语学习不是让学生言之无物，用流利的外语表达一些肤浅的看法。以学习者为中心的跨文化外语教学将文化教学整合进语言教学，提高了语言教学的形象。外语教学不再仅是语言的模仿、一种语言形式转向另一种语言形式，而是对不同文化价值观的反思、意义的协商，这是对思想的挑战，是有意义的对话。
以文化理解为目标的跨文化外语教学并不是排除文化技能的学习。如果我们将文化定义为一种动态的、异质性的概念，那么以学习者为中心的跨文化外语教学应该将文化学习的技能融入学习中，帮助学习者需要形成处理新的语言和文化的技能，它无法为学习者提供对某种文化的完整的描述。仅仅介绍具有多民族、多元文化观念的教材和材料并不足以创造超越信息层面上的文化意识。也就是说，除了文化知识以外，学生要提高文化理解能力，他们需要获得一种基于技能的“解释性框架”。[11]根据语言熟练程度，所要练习和掌握的技能包括：
1.提问的技能。也许这是文化学习者最重要的技能，它要求学生具有反思的能力，对文化保持敏感性。
2.收集信息的技能。学习者学会通过多种途径收集有关文化的信息，它既要包括显性的文化，更要包括隐性的文化，既要包括族群的文化，也要包括个体的文化。
3.组织和评估信息的技能。由于文化是一个动态的过程，因此，学习者需要不断地在变化的社会政治环境中理解文化，分析和评估，从而对信息所反映的文化有着更深入的理解。
4.在有意义的情境中表达观点、描述印象的技能。有意义的文化交流是在一定的情境中发生的，学习者必须掌握交际技能，在有意义的情境中表达自己的观点。
5.批判性地处理他人的信息技能。这一技能要求学习者对于他人的信息持批判的态度，了解谁在什么情境中说了什么。
6.澄清意义的技能。在不同文化的交流中，意义的内涵因文化的不同发生变化，学习者需要不断地与对方进行意义的协商来澄清它的内涵，从而避免误解的产生。
7.研究意义的技能。以学生为中心的跨文化学习要求学生主动地探究文化的意义，不仅将自己的经历与意义相连，而且能将意义放在不同的文化、历史的情境中去理解，能够超越自己的文化局限发现新的意义。
8.谈论和解释图片的技能。学习者不仅能描述并解释图片所反映的情境，同时能从静态的图片中发现图片背后所隐藏的文化背景和意义。
9.利用现有的知识不断发展的技能。每个学习者都具有个人的文化知识，学习者可以利用现有的知识，不断地发展已有知识从而获得新的洞见。
10.对比的技能。学习者需要保持文化的敏感性，能够发现不同文化的异同，但不进行价值判断，从而对不同文化保持开放的态度。
根据认知发展理论，学习是一种自我管理的过程，它通过具体的体验、亲身实践、合作、反思等活动得到发展。学习是思想和经验互动的结果。以学生为中心的文化学习鼓励学习者对不同的观点进行分类、分析，通过提问来理解文本。
文化学习只能发生在以学习者为中心的情境中，而只有在有意义的情境下，学习才能产生结果。文化学习可以涉及上述提及的技能，它也可以包括一些研究活动，如对文化资源进行比较，设计问卷调查获得文化信息，鼓励学生编写供课堂使用的有关自己文化的练习，所有这些活动将为有意义的学习创造很有成效的条件。
作为真正的自主学习者，学生可以掌握一些学习策略，和同伴一起学习或向同伴学习。此外还可以鼓励学生通过合作学习的方式相互学习。Calvert将合作学习定义为“一种语言和文化的学习者与讲该语言的本地人共同学习以使双方共同受益”。[12]与讲目标语的本地人面对面或通过电子邮件进行接触为交流提供了真实情境。如果合作者双方的交流超越肤浅的信息交流，其产生的文化结果将更令人满意。
跨文化学习与语言学习一样，应该采用一种任务型的合作学习的方法。在这种教学情境中，教师承担的角色是跨文化的促进者，而不是权威性信息的提供者。[13]当然教师继续提供语言输入、选择进行文化教学的适当话题和情景，但是教师主要是介绍获取信息的技巧以及评估的技巧而不是提供信息本身。在我国，外语教学主要由母语为非英语的中国教师承担，也有少部分是母语为英语的外籍教师承担。不管是中国教师还是外籍教师，跨文化课堂中的教师是“社会和跨文化的翻译而不是大使”，[14]这就是说我们不能将外语教师作为他文化的代表。而且，母语为英语的外籍教师如果本身不具备跨文化的意识，常常在不自觉状态中成为不可信赖的、具有偏见的文化信息的源头，甚至成为文化霸权的代言人。正因为如此，文化学习的方法和重要性应该成为语言教师教育的重要成分。而且，如果语言教师没有在文化研究上经过培训，文化融合的语言教学方法不可能自己产生。
Seelye认为，在文化教学中只关注事实是不够的，因为首先事实是在不断的变化之中。其次，只以信息为主的文化教学实际上是强化而不是削弱刻板印象，因为这种方法没有考虑文化的变化和建构。再次，只收集信息将使学生面对以前没有学习过的文化情境时束手无策。这意味着外语老师不能仅仅为学生提供信息而是要帮助学生获得必要的技能从而使学生能够像批判人种志研究者一样发现文化信息并从中获取意义。要使学生具备批判人种志研究者一样的文化敏感性，课堂活动应涉及如何进行访谈、观察、数据分析、同伴互评等策略。[15]
基于文化理解的跨文化外语教学，要求教师不仅应该成为批判型的知识分子，而且应该成为改革型的知识分子，能够将外语教学中的文化教学与社会经济和政治环境相联系。
四、教材和资源的利用
跨文化理解的外语课程与教学要求以一种批判的视角考察教材和教学资源。跨文化教材应能促使学习者对教材中的文化内容进行反思提问并参与其中。Sercu建议通过提出一些反思性问题来评估教材，这些问题既可用来审视教材的代表性和现实性也可审视他们的特点以及学习者所承担的角色。这些问题包括：
·他们是否只代表一种旅游观光者的视角？
·社会的多元文化特征是否得到充分的体现？
·语言与文化的关系是否涉及？
·是否鼓励学习者探究他文化的其他方面？
·文化信息是否融人课程中或在独立的部分得到概括？
·学习者是否有机会反思自己的文化？
·是否只给予学习者事实？是否鼓励他们比较和评估材料？
·从教材中获得的洞见是否在以后的学习阶段得到运用。[16]
通过教材学习文化也可以看作是一种对话的过程，它是学生与教材的作者和它的文化内容进行意义和身份的协商的过程。在课堂的情境中，这个对话过程其实是由教师作为中介促成的，因为是教师在引导着学生如何看待教材中所反映的文化。Cortazzi and Jin指出，文化学习的结果将取决于学生、文本和教师之间的互动质量。[17]从这个意义上来说，我们可以对材料提出如下的问题：他们是否鼓励学习者提出问题？他们是否促使学习者对材料进行预测、对照或从不同的角度进行改写？等等。如果要培养学习者批判性地审视他们的材料，他们可以将教学材料的不足之处作为独立的文化学习策略进行练习。此外可以通过改编或补充目前教材中的话题来弥补教材的不足，或让学习者通过独立的研究填补空缺。批判性的文化学习可以使主题内容得到进一步的发展，学习者可以从不同情境的文化中获得新的洞见。
进行文化教学并不意味着放弃语言教学原则。大多数作为语言学习的练习经过改编可用作文化教学的练习。Dlaska提出以下的练习既可以促进语言的学习也可以促进文化的学习。
·课题项目研究和陈述可以促使学习者进行自己的研究，收集文化信息与同伴分享。
·鼓励学生通过电子邮件或互联网与他文化的同伴进行交流收集文化信息。鼓励出国交流的学生进行自己的田野研究、撰写有关在他文化体验中的日志。
·与他文化学习者结成合作研究小组，通过电子邮件或面对面的交流向他文化的学习者介绍自己的国家和文化，从而提高双方的语言技能。
·在描述图片时，要求学习者思考图中人物的观点和对未来的展望而不是仅仅描述他们的发式和服式。
·探究跨文化的词和概念的意义，这在语言水平的任何层次上都可以进行。
·进行视角或角色变化的练习，这项练习在文化学习中非常重要。它给学习者提供一个独特的机会使他们能够跳出自己的身份尝试他人的身份。在担当不熟悉的角色时，由外语所产生的距离将被化解。
·尝试使用目标语中不同的语域可以提醒学习者讲外语的人并非同质群体，和他们自己的文化成员一样，他们的社会背景也是丰富多样的。
·将录像的声音消去重新配音可用来进行各种层次的文化学习。[18]
随着网络的普及，外语教学中的文化学习也将越来越趋向于独立的、以学生为中心的方法。网络为文化学习提供了丰富的、真实的学习资源。网上搜寻对学习者来说比使用纸质的材料更有吸引力，同时选择的余地也更大。和其他所有基于资源的学习一样，网上的文化和语言学习必须是任务导向的，其结果需要监控，最好让学生在课堂上将结果通过陈述展示出来，或完成合作性的信息差任务。同时，学生应该具有一定的信息处理能力，这使他们不仅能够收集信息而且能进行分类、评价和处理材料。
学生可以通过基于网络的研究设计文化学习的任务。这些任务可以包括：
学生选定目标语中的某个人物为其制作生平介绍。他们可选择和学习者同属一个年龄组的成员。首先，他们要挑选一个居住地，寻找与此人相关的信息，如家乡、中小学或大学、工作场所、爱好、电视节目、音乐、书籍、假日等。通过这些信息，与学生自己的经历相似和相异之处就会更清晰地呈现出来，学习者必须对这些异同进行解释。学生所选择的信息必须是真实的。
学生可以收集目标语中的问题，这些问题可以来自目标语的报纸、电视节目、用于大众竞猜或任何形式的竞赛的问题、用于电视秀或游戏的问题。通常这些问题更具本民族文化特性，他们涉及的是与文化相关的知识，是国民兴趣所在和娱乐的内容。他文化的学习者通常很难回答。这些竞猜问题有助于获得有关他文化的客观事实和主观想象，学生需对他们进行批判性审视。
网上购物不仅可以使学习者了解产品和他们的价格，而且还可了解他文化的人群特别感兴趣的物品。
网上的外语媒体为外语学习者提供了丰富的活动。对几天或一周的新闻进行跟踪和介绍可以使学生了解到在他家哪些事件属于有新闻价值的，并使学生将这些新闻事件与本国的新闻媒体报道的相似性和差异性进行比较，从而了解不同文化对某一事件的相似或相异的视角。
学生可以就某个话题收集不同国家和地区对此报道的新闻标题进行比较并对他们的读者群体进行假想推测。
这些资料为学生提供了一种动态的文化信息，借助于这些资源，教师可以引导学生进行有意义的文化探索，从而增加对文化的理解。
五、一种反思性的文化学习评估手段
人们一般认为，只有当文化学习成为外语教学的一个评估指标，它才能真正融入外语教学中。以跨文化理解为目标的外语课程与教学，其文化教学的评估不是考查学生记住了哪些文化事实，而是他们是否能够理解、接受、欣赏文化的多样性。Byram等将评估可能涉及的范围分为以下几种能力，即能够：
·提出恰当的问题
·从参与者的视角进行描述
·分析文化现象或文化遭遇
·进行对比
·反思自己的文化和文化身份[19]
此外，课文的理解题和文章的标题都可以改编为文化学习的情境。考试设置的任务可以包括对所提供的信息进行提问而不是回答，为文化遭遇的故事设计或诠释不同的结果，为预测或诠释设计多项选择活动。文化学习的评估问题应该视作与自主学习的评估模式相关联，它考察的不是记忆，而是理解和诠释。这种评估方式对教师和 学生来说都是一种挑战，它要求学生具备反思、批判的能力，学生通过和文本、不同文化群体不断的互动、体验，对本族文化和他族文化的价值体系和行为表现将有更深刻的理解。
六、结语
21世纪是一个全球化的时代，也是一个多元化的时代，全球化并不是全球“同质化”，也不是全球“一体化”，而是要让人类将尊重差异作为精神生态的信条，让东西方学会正确理解对方，让东西方变成人类的集合体。外语教学不仅仅教授学生关于语言的知识，更要引导学生理解本族文化和他族文化。在全球多元文化的环境里，他族文化不仅指的是英语为母语的西方文化，也指将英语作为外语的非英语国家的文化。在目前外语教学的情境中，教师应充分利用网络资源，培养学生与他文化的个体交流的技能。通过完成有意义的任 务，学会理解和宽容他国文化。作为外语教师其职责是将语言能力和文化能力紧密结合起来，并使学生在外语课程中获得语言和文化两个方面的发展。教师不应满足于传递有关文化的抽象性知识，而是帮助学习者通过外语学习接受和欣赏文化的差异性和语言的多样性。