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中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2007)07-0003-06
一个学科领域的教材代表这个领域的专业成就。在任何学科发展的历程中，我们都可以通过这门学科的教材来了解学科发展的成就，而且可以通过对已有教材的分析，来判断一门学科发展的阶段和特征。当前，我国的课程研究方兴未艾，通过对课程论教材的分析研究，可以揭示课程论学科现有的基本特点、存在的问题，并预测未来发展的方向。
从上世纪早期人们围绕1922年新学制(又称“壬戌学制”)改革展开课程研究至今，我国的课程发展已经将近九十年的历程，在不同发展时期出版了许多不同特点和内容的教材。在20世纪20～40年代，程湘帆、王克仁、徐雉、朱智贤、熊子容、李廉方、陈侠等学者就出版了一批课程研究著作，[1] 但当时的研究主要集中在小学课程教材和课程沿革史方面，虽然对于我国课程论的起步和发展起了重要的推动作用，但还不能反映目前我国课程论学科建设的专业成就。
从1949年到1980年，我国的教育学界受苏联教育科学模式和我国教育相对集中的管理模式的影响，在很大程度上轻视甚至忽视课程论的研究，没有出现正式的课程论教材。从20世纪80年代初至今，在教育实践发展需要和国家有关政策推动下，关于课程的专门杂志、学术组织和研究机构纷纷创建起来，相关研究越来越活跃和丰富。一批课程论著作问世，这些著作既反映了我国课程论学科建设和发展的基本历程，也比较全面地体现了我国课程论研究的已有成就，对它们进行深入考察和分析将有助于我们准确把握课程论研究的现状和确定未来发展的趋势。
20世纪80年代以来，我国出版的课程论著作可以分为教科书类、译著类、中外比较研究类、历史研究类、分领域研究类、实践研究类等不同类别共计近40部。鉴于教科书在一门科学发展中的独特作用，我们选择以下五部在课程论领域影响较大和具有代表性的教材作为主要分析对象。
一、课程论教材分析
教材的结构体系和具体内容是一门学科知识结构系统的反映和体现，它不仅是对本门学科已有的研究成果的总结概括，更会通过教育活动影响后来研究者对本门学科的认识和研究方向。在了解其不同编著背景的前提下分析各部教材的整体特点和具体内容，将有助于我们把握课程论学科发展的道路和当前课程论研究存在的问题。
(一)写作背景与教材特点分析
一本书的内容直接反映作者的思想和观点，而作者的思想又在很大程度上受到生活教育经历和时代背景等的影响。本文所选五部教材在时间上跨度较大，作者的个人背景也有较大的差异，从而使五部教材形成了各自的特色。
陈侠先生一生曾担任小学教师、师范学校教师、小学校长和教育杂志编辑等工作，对我国的教育和课程研究状况有非常深入的了解和体会。陈本一方面从历史的角度考察了课程演变的基本历程和特点，另一方面结合我国的实际，对我国几十年的课程编订工作作了总结。本书比较全面地反映了我国当时关于课程论研究的重要成果，同时又融入了作者多年来对课程的思考和认识。作为建国后的第一本课程论著作，对我国课程论学科建设和发展具有重要意义。当然，陈本在侧重我国课程实践的同时，对国外一些先进的研究成果关注不足。
相对于陈本立足我国实际的特点，紧随其后出版的钟本则具有明显的开放性特色。钟先生多年在日本进修和研究、多次出访西方发达国家、主持多项国际性合作研究课题和国际会议等经历，使作者能从世界课程发展和研究的角度审视我国课程研究的发展。钟本的内容侧重对国外课程研究成果和课程实践经验的全面介绍，对于拓展我国课程研究的视野发挥了重要作用。
廖本的内容较好地做到了国外理论与国内实际的结合。廖先生在20世纪80年代先后几次在英美等国家学习和考察，对国外一些代表性理论有深入研究。同时廖先生在湖北等地就我国中小学的课程设计和实施进行了广泛的实际调查和研究，在了解国情现状的基础上，阐述了我国中小学课程实践中存在的一些问题和不足。结合自己的教学实践和理论研究，廖本针对我国中小学课程建设的实际问题，借鉴外国先进的课程经验，初步创建了比较系统的课程理论体系，为我国的课程论学科建设奠定了基础。
施本教材与前面三本又有不同。施良方教授是出生在新中国的青年学者，在求学期间就有机会深入接触发达国家的先进理论，在课程研究方面具有比较独特的视角。而且在20世纪90年代中期，我国的课程研究已经取得很多成果，较之十几年前有了明显的发展，课程研究的视点和思路都与前面有所不同。本教材以全国教育科学重点课题研究为基础，在考虑中西方课程研究之间的差异和衔接的前提下，尝试构建课程研究的理论框架。该书观点鲜明，重点突出，在一定程度上弥补了我国课程研究以经验性为主的状况。
廖田本是一个涉及面广、综合性强的教材。2003年我国的基础教育新课程改革深入全面地展开，为我国课程理论研究提供了动力和基础。廖田本真实反映了我国这段时期课程研究综合化的趋势，从多种层次不同视角对课程问题进行了探讨，观点新颖，内容丰富。其中关于我国中小学课程实践问题的关注和思考，在一定程度上体现了我国课程研究必须为课程改革服务的发展方向。
综观五本教材出版的先后顺序和内容特点，从陈本的填补空白到钟本拓展我国课程论的视野和理论起点，再到廖本和施本对构建我国课程论学科体系和理论框架的尝试，最后到廖田本概括理论、揭示规律并为实践提供理论依据的努力，反映出我国课程论教材建设所经历的从无到有，从经验到理论，从没有体系到构建体系，进而关注课程系统全面研究的不断发展和丰富的历程。
(二)基本观点分析
1.关于课程论学科
关于学科的性质、地位、研究对象、目的、方法以及知识体系等的分析应该是一门学科教材的主要内容之一。本文选取的五部课程论教材对这一内容的处理具有较大差异。陈本对课程论的学科问题非常重视，在书的前言部分首先对课程论的学科位置和它同教学论的关系进行了探讨，书中明确建议把“课程论”作为教育学的一门分支学科，同“教学论”并列，同时提出课程论的研究对象就是“课程”，课程论就是关于课程的理论，研究课程论的目的就是要探寻编订课程的规律，来指导我们的教育实践。陈本赋予课程论以独立学科地位，但对课程论和课程研究两个词没有明确区分，关于课程论学科体系也没有进行系统阐述。钟本和施本虽然对课程研究的理论问题和实践问题进行了大量的论述，但都没有从独立学科的角度对课程论进行研究。廖本对课程论学科体系问题进行了较多思考。该书绪论部分就“课程学”作为一门学科的研究对象、形成过程、主要内容等进行了分析，认为“课程学是关于整个学校课程的学问，是研究课程系统的结构与功能、论述课程系统工程的学科。”[2] (1)课程学是一个比较复杂的学科系统，它还包括课程原理、课程发展史、课程设计学、课程评价学、课程管理学和比较课程学等子学科。廖田本就课程论学科问题进行了更加深入的研究，开篇首先回答了课程论学科的研究对象、历史发展、学科地位、学科群的结构等问题。他们认为，“课程论是研究课程问题、阐明课程理论、揭示课程规律、指导课程实践的学问”。[3] (43)课程理论是一个学科群，包括课程基础学科、课程工程学科和课程应用学科三个亚学科群，每个亚学科群又有不同层次的分支学科组成。在课程理论学科群中，课程论是一门概论式、入门性的基础理论学科。
从以上分析可以看出，课程论的学科体系问题已经引起部分研究者的关注和思考，但当前的研究还处于初步的构想阶段，要建成成熟的课程论学科体系，还需经历漫长的探索之路。当前的课程论学科建设状况与我国当前课程改革实践的需要相比存在较大差距。如何根据课程改革实践的需要展开有效的课程研究，是当前应该考虑的主要问题。
2.关于课程本质
关于课程定义或本质的认识，五部教材在具体观点和处理方法上各有不同。陈本没有从正面回答什么是课程的问题，只是对课程与教程、学程、功课、教学计划和教学大纲等作了区分。钟本提出“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。或者旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”。[4] 廖本认为“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”。[2] (28)施本对已有的课程定义进行分析评价并从定义方式上进行考察，但没有提出自己的观点。廖田本在分析已有课程定义后，提出“课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分”。[3] (4)
现有教材提出的课程定义，从教育内容到媒体，再到育人方案，各有不同。与当前关于课程内涵从学科、计划到经验、会话等多种观点相比，我国现有教材提出的课程定义相对比较集中，与我国传统的课程认识比较接近，便于理解和接受，但国际上一些比较先进的开放的课程理念没有得到科学的体现。作为课程领域的最基本概念，课程在我国现有的研究中既没有达成共识，也缺乏对世界先进思想的合理吸收。这在一定程度上造成了在课程研究的不同方面运用不同课程定义的混乱现象，既影响了课程论学科的系统化建设，也不利于对实践的指导。
二、我国当前课程研究存在的主要问题
(一)课程理论研究关注实践不足，指导实践乏力
我国自20世纪90年代以来，课程改革实践逐步深入发展，尤其是目前正在进行的基础教育新课程改革，把课程摆在了教育改革的核心位置。如何使课程理论有效地指导实践，促进课程改革的顺利开展，是所有课程研究者必须面对和思考的问题，这直接关系到我国基础教育的成败，也关系到课程论学科能否赢得自己的地位和认可。但根据前面的课程论教材分析，现有教材内容主要以理论研究为主，即使涉及实践或应用问题，也主要是通过逻辑思辨推导出的普遍原则和规范，有针对性的实证研究或行动研究几乎没有，也比较缺少实践研究的方法论思考，缺少对现实真实问题的关注。
综观我国当前的课程理论研究，在实践需要推动下对课程实践的关注正在逐步加强，一些研究者已经有意识地把课程理论研究与课程改革实践结合起来，注意紧跟课程改革步伐与潮流，抓住课程实践的热点和焦点，为课程改革提供建设性意见和理论指导，同时推动课程理论界的理性思考。但这并非众多课程研究者的共识。目前的课程研究中广泛存在着研究视角在理论与实践之间游移的现象。有人强调课程论学科的实践性和实用性；也有人认为，“课程论是一门理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科。”[5] 这既存在于不同的课程研究成员之间，也存在于个体研究者的不同时空中。从一门学科或者研究者个体的长远发展分析，研究视角的转变往往是发展和进步的表现，但如果在极短时间内变化频繁，更可能的解释是当前的认识是不深刻、不系统、非理性的。假如在一个领域内这种现象长期存在，这一领域的科学性就会遭到人们的质疑。不论是一个学科的发展，还是专业研究人员的个体发展，都有赖于对某类问题进行持续的、相对稳定的深入的研究。就我国当前的课程研究而言，对实践的关注仍然不足。我国课程改革实践中出现的一系列亟待解决的问题和一线教师的众多困惑，也进一步考问着课程理论的实践指导能力。
(二)课程论学科建设刚刚起步，基本的学科规范有待确立
一门学科的建设是一项长期复杂的系统工程。成熟的学科一般具有严密的学科体系、研究者基本公认的研究对象和通用的研究方法。我国目前的课程论学科研究，正处于历史发展最繁荣最迅速的时期，大批课程研究者的努力，已经取得一定的成果，但同时也还存在一些问题。
首先，人们对基本概念、学科性质等重要课程问题的表述带有随意性，缺少从课程存在的历时性和共时性方面进行全面深入的分析，尤其关于课程发展历史的研究还比较薄弱。
其次，一些研究的对象、范围、方法等方面多样中透着混乱，缺少对学科整体的系统把握。课程建设实质是文化建设，我们不能把对课程的各种分类当作是课程本身的特性，它们只具有功能性特点，而不是实体性的。课程论学科研究需要从多方面多角度共同进行，但方法和内容的确定中不应该有明显的厚此薄彼、偏爱与忽视等现象的产生。即使在课程论这样的人文学科研究中，我们也很难说实证研究、解释研究、规范研究谁是必不可少的，谁又是可有可无的，它们各自发挥着自己的独特作用。所以课程论学科建设研究需要宏观指导思想的整体把握。
第三，课程论学科建设缺少对我国课程实践的深入研究，缺少本土特色。课程论作为一门学科研究需要寻找课程发展规律，提出相关理论。而实践者则通过这些成果更好地认识课程和利用课程。目前我国基础教育课程改革中众多一线教师的困惑和迷茫引发了人们对我国课程理论的反思。叶澜教授谈到教育理论不能指导实践的问题时曾经说，造成这种状况的原因“并不是因为教育理论太深奥，而是因为现有的教育理论尚未深入地研究教育实践，缺乏对教育活动规律的深刻揭示”。① 分析我国的课程理论，无论是从哲学原理推理出的结论，还是从国外引进的先进思想，都缺少对我国课程实践的深入剖析，而我国从实践中总结出的课程理论则少之又少。由此可知，教师们的困惑就不难理解了。
关于课程论学科建设研究存在的问题可能不止以上所及，当前成就与问题同在、繁荣与混乱并存的状况表明，我国的课程论学科建设才刚刚起步，基本的学科规范还没有形成。如何在研究过程中不断反省和完善，是当前研究必须思考的问题。
三、我国课程研究未来发展的思考
(一)积极开展以实践为基础与动力的课程理论研究
美国课程学者坦纳夫妇说，课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。可以说，课程与教育共生共在，对于课程而言，是先有这个事，后有这个名，再有这个学。课程理论研究的出现源于实践的需要，目标是为了促进实践的发展。即使已经形成相对独立的领域和学科，课程实践仍然是理论研究的根基和价值所在。我国现在空前的课程研究热潮，不是转瞬即逝的风尚，而是国家教育改革和课程实践发展的需要使然。
我国的课程研究正处于百家争鸣的状态，关于课程研究的观点和成果繁杂多样，对丰富充实课程知识系统具有重要意义。但目前这些知识还基本上作为研究者个人的知识而存在着，它们以分散的、不完全的、有时甚至是彼此冲突的信念的形式散存于个人之间。而当代的新基础教育课程改革实践是一项系统工程，关涉到亿万个体甚至整个国家的未来发展，其顺利进行需要每一位课程专家和课程实践者的协同努力，包括目标一致，基本观点统一和方法相辅相成。要做到这一点，每一位参与者都应该有不断反思与自觉的意识和能力，有表露缺陷和与异己观点协调并存、甚至对自我偏颇的观点敢于放弃的胸怀。而这单靠意识层面的价值信念是远远不够的，因为人的价值信念是难以用客观的论据加以证明的。在这种情况下，对实践问题的解决能力就成为判断一种观点和主张是否更有价值的重要标准。由此，对实践的充分关注成为课程理论研究得以不断持续发展的基础和动力。
有差异才有价值。在立足实践的课程理论研究中要注意一方面要清楚理论与实践的关系，另一方面还要区分基础理论与应用理论的不同。理论与实践的结合不是简单机械的对应关系，理论研究是在准确把握实践的复杂性和多样性的基础上抽象概括规律的过程，在这一过程中既要避免把有条件的规律说成普遍使用的规律，削弱理论的指导功能，又要避免把理论融于实践，把深刻的理论研究等同于轻视价值追求的技术化研究。课程理论可以分为基础理论和应用理论两个方面。对于基础理论的研究要强调内容的普遍性和强大的解释与预测能力；而应用理论的研究则要突出内容的具体指导性和可操作性。
(二)加强本土化课程论学科建设研究
我国近九十年课程发展的历程，一直伴随着对国外研究成果的学习和引进。20世纪初，我国通过日本间接学习借鉴了当时欧洲学校课程的设置结构和日本的管理模式。20世纪上半叶，美国的课程理论和实践在很大程度上影响了我国的课程发展。在20世纪30年代前后，我国采纳欧洲集权化的教育体制。建国后的相当长一段时间内，我国的课程理论和实践几乎照搬了苏联的模式和内容。80年代以来，我国的对外学习不再局限于某一国或几个国家，我们急切地学习，想把一切有助于我国课程发展的成果纳入我们的体系。这无疑会在很大程度上促进我国课程理论和实践研究的发展。但在热情引进的同时，我们也必须冷静自知。
课程论学科体系的建设需要丰富的理论，需要扎实的实践，更需要适宜的社会文化环境。只有各方面互相配合，协调一致，课程论学科才能得到持续稳定的良性发展。当我们全面借鉴某一国家的课程理论与实践模式，我们尚能够达到课程研究内部的一致，但却不一定适合我国的国情。当我们从很多国家的多种理论和实践中选择不同的内容并把它们引进到我国，就可能存在不仅不适合我国国情，而且可能造成整个课程领域内部的不协调、不一致，甚至不同层次和要素的相互矛盾和冲突。
要做到在学习和引进国外成果时不盲目、不依附，就必须首先有自己明确而稳定的课程论学科体系。在此基础上，我们才可以根据我国课程论学科体系发展的需要有针对性地去判断、学习和借鉴。只有具备了牢固的基础，才可以具备同化其他理论、而不是被别人同化的能力。
建设我国本土化的课程论学科已成为我国课程研究的重中之重。针对当前我国课程研究的现状，在本土化课程论学科建设中，应该思考以下问题。一是摆脱过多对基本概念的语义分析或纯思辨研究，从实践需要出发建构有效理论。因为过多纠缠于一些基本概念的语义分析或纯思辨研究莫过于建造空中楼阁。相对而言，对学科发展的客观历程的考察，对理论与实践在发展过程中相互作用和影响机制的追问更有助于研究者触及学科的内核。二是准确分析我国社会文化环境和教育改革大背景，在发扬我国优秀历史文化和教育传统的基础上，建立具有我国文化特色，适合我国课程改革需要的本土化的课程论学科。
基于实践、研究实践、高于实践，是我国课程论学科建设的必由之路，而具有本土特色的成熟课程论学科无疑又会进一步促进课程实践的发展。当前的课程研究应该以我国新课程改革实践中的重要问题和教育教学的实践需求为出发点，一方面积极寻求各方优秀的课程理论，根据我国的实际需要加以本土化改造，为新课程改革实践提供理性支持；另一方面努力总结实践经验，整合理论，逐步建立适合我国特点和需要的课程论学科体系。
注释：
①转引自瞿宝奎.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993.769.
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