走出道德教育的观念误区——让大学德育回到本位，本文主要内容关键词为：道德教育论文,本位论文,德育论文,误区论文,观念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
大学在应付市场化社会压力的同时，对自己的社会使命——“精神重建、制度创新、社会改造”——应有空前自觉，只有自觉才能觉他。大学之塔必须责无旁贷地擎起理性之灯。基于这种认识，大学的道德教育便不只是校园围墙内的工作，实是维系社会的责任。试想现代社会的中坚力量都经由大学的铸造，就可知社会的道德、文明状况与大学的关系多么深切。然而，由于历史和现实的诸多原因，大学德育在理论和实践上却存在重重困惑。这些困惑不仅表现在方法的有效性上，更表现在观念的正确性上，大学在不自觉地向社会放逐着道德的流浪儿。鉴此，我们认为，德育研究必须首先面向“观念界”，探索性地清理诸多误区，以使道德教育回到本位。
大学德育的误区之一
把道德仅仅理解为“为他人或社会着想，为他人或社会付出”。因此，道德归根到底成了“异己”之物，道德教育也就在根本上缺乏每个个人的根据。
理论的重要品质是问题性和反思性。虽然道德问题如此敏感，以至让人不敢涉及，但道德教育的研究却无法回避它。因为，怎样理解道德，便怎样进行道德教育。如果只从方法入手而不顾道德观念的正误，道德教育就不可能取得实质性的效果。可以说，当今所有大学德育的种种问题，都源于深陷道德理解的误区中。
毋庸讳言，我国数十年的道德教育，从整体上说，常常是不自觉地（或者说是不加反思地）建立在道德“忘我论”基础上。忘我论的基本观点就是，强调一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人活着。为他人奉献才是人存在的唯一正当性，自我牺牲是道德的最核心内容。这样，在忘我论支配下的道德实践中，每个人就不再关心自己了，因为个人是渺小有、无意义的，甚至是丑陋的。忘我论终于把人的尊严贬损了、淹没了。从理论上说，道德忘我论之所以能长期把持道德教育的讲坛，除了来自意识形态的支撑外，并不在于其自身观点的正确力量，而在于别人的错误。即忘我论是在对抗唯我论的错误的过程中确立了自己的地位（唯我论即利己主义）。如果说忘我论认为道德的价值完全是由社会、他人决定的话，那么，唯我论则正好相反，它认为道德的价值完全由私人决定——因此它给予人们的道德形象是：私欲熏心，为所欲为。在双方由对峙走向战胜的过程中，各自关注的一种思考方式均属“病态”，即认为指出对方的错误便能证明自己的正确。事实上，错误与错误之间的论战其真实价值在于可能导出正确的观点。
双方各执一端的争论必须得到辩证的综合。现代伦理学的执着探索表明，道德的完满内涵是出自人与自身关系和人与他人（社会）关系的双重关怀之中的。道德不是否认一种关系而抬高另一种关系，道德要做的是如何使这两类关系处于一种合理的结构之中。忘我论的最大失误是深陷于“社会的观点”之中，误把人要在社会机制中生活当成为社会机制而生活，结果导致人在社会异化的洪流中失去了反异化的制衡力量——人被颠覆了。人变成了社会的手段而不是目的。这种严重地把道德的根据仅仅建立在他人和社会之上的观点与把道德只建立在私人之上的唯我论观点，在方法论上犯了同样的错误。
那么，道德之中的人与自身关系和人与他人关系应该处于一种怎样的结构之中呢？从道德的原始含义看，所谓“道”就是指人的“存在方式”，所谓“德”就是指“人的存在方式的目的性”。可见道德首先关涉的是人与自身关系的处理原则，这种原则必须服从人的目的论要求。正因为道德首先关涉人自身的问题，因此，道德便在根本上与“政治”、“法律”等等相区别，也正因如此，道德的理论才成为了其它一切社会理论——政治学的、经济学的、法学的，甚至宗教的理论的“元”理论。用道德律去代替社会操作——即用“价值理性”代替“工具理性”，必然导致道德理想的覆灭（法国大革命失败的教训证明了这点），这是我们讨论道德和道德教育问题必须首先树立的“边界”意识。
人与自身关系的原则是站在所有的个人的角度，而不是部分的个人的角度，即必须肯定所有的个人的自身价值，让每个人在道德上都拥有自身，这是一个极其重要的理解。因为，客观事实是：人类社会健康发展的基础是人人本真地爱自己。从人人本真地爱自己就必须逻辑地导出人与他人之间的相互尊重相互爱护。因此，不同文化不同宗教信仰派系之中都有一条共同一致的原则，即所谓：“金规则”，它类似于“己所不欲，勿施于人”，“将心比心，推己及人”。由此可见，人与自身关系的问题是道德首先要关注的问题，人与自身关系的道德原则是人与他人关系原则的基础。没有健康的人与自身的关系就没有健康的人与他人的关系。这就预示着：道德教育的首要任务就是使学生学会健康地处理人与自身的关系，即道德教育必须关心每个个人，让人按人的概念行事。
那么，人与自身关系中最根本的问题是什么呢？毫无疑问，就是如何获得幸福的问题，因为对个人来说，再没有比幸福更有价值、更有魅力的东西了。
道德教育的重要任务就是促使学生形成幸福的意识。幸福固然需要外在物质条件，但幸福的条件不是幸福本身，幸福的本质肯定是精神性、观念性的。幸福不是天生就会，也不是外部条件成熟就一定可以享受的，它需要后天的教育和学习。让学生学会获得幸福的方式，养成获得幸福的能力，培育获得幸福的素质。幸福需要自觉。如果我们把道德教育转移到关心学生的幸福问题上来，这种教育就不再是“异己”的了。当然，道德教育并不能包打天下地解决幸福问题，比如，幸福可能被社会或他人造成的不幸毁掉，但是，社会造成的不幸由社会承担，而道德教育则志在免除由个人造成的不幸。
从人与自身关系的分析中得出的结论是：人人都要追求幸福。这就意味着，幸福的条件需要公正的分配。否则我的幸福就会毁坏他的幸福；而且，他人不仅只是我的幸福条件的“争夺者”，他人还是自己幸福的条件及其人生意义显现的保证。与没有价值的不幸的人在一起生活，自己的生活也就变得没有意义。因此，关心他人不仅必要而且必须。由此可见，要使幸福这一个人的自由道德得以显现，就必须在人与他人关系（这种共同关系）中建立起反自由的道德——公正。即公正地追求个人的幸福。公正是现代社会中经济、政治、法律操作的基础，从这个意义上说，公正地追求幸福不仅有利自己也有利社会，这正说明道德作为社会基础的意义。这么一来，在幸福与公正支撑下的道德教育就从根本上寻找到了每个个人的根据，道德也就从乌托邦的讲坛进入了现实的人心。
大学德育的误区之二
在道德教育中，常常误导人们把人生的目的理解成具体的目标或某个结局，这就使人们严重地陷入了商业性的人生计较中而缺乏健康的生活意识。
在道德教育中，由于对人生的目的与具体的目标之间根本性的差别缺乏深刻认识，道德教育反而使人们远离了正常的生活意识，使人们缺乏道德的生活。
要理解问题的严重性，首先须分析目的与目标的区别。
可以想象，一个人生的具体目标（无论多大或多小）从逻辑上说，总是可以完成或总会有一个结局的，一个目标又总是表现为一个具体行为的意图，在条件允许的情况下，当这个行为顺利完成之时，其目标也就实现了，但这一目标在被实现的同时也就被消费掉了，它不再是一个生活的前景，也就不再具有魅力——这是一个与传统相悖的关键性理解。例如，考上名牌大学、评上“三好”学生、拿到一等奖学金、获得某种荣誉等等，这些具体行为目标一旦被达到也就不再是目标了；这时，很可能在心理上由原来的压力感、辛苦劳顿感转化为空虚感、迷茫感——这些现象在大学校园里是常见的。由此可见，如果把这种暂时性、消费性的行为目标混同为人生目的，就意味着：无论达到还是没有达到目标，人生都没有意义。因为一旦达到就表明生活已经结束，而如果没有达到则似乎有意义的人生总也没有开始。这就说明，目标从根本上说承担不起对生活意义的解释。事实上，由于对人生目的作了目标化的理解，无论失意的学生还是得意的学生有相当部份会在一定程度上对人生抱有一份困惑。
根据现代伦理学的研究，人生目的属于生活整体的目标，即本意。它与有结局能消费掉的行为目标不同，本意性的人生目的在生活中是永远不会有结局的，它只能在生活中体现而不能最终达到，但却是我们永远在追求的，这种既不能最终完成又永远被追求的东西就是人生目的。它不是遥远的目标而是与生活最接近的存在，它与生活一起显现着，具有永恒的魅力。人生目的之所以能承担起人生的意义，就在于它具有这种永不凋谢的“自成目的性”(Autotelicity)的性质。
对于人生来说，什么东西具有永恒的魅力呢？那就是幸福。也就是说创造幸福是生活的本意，是人生的目的。这样，正确理解人生目的就必须正确理解幸福。
首先，幸福不是寻求刺激，如果把幸福等同寻求刺激，就如同承认不断吸毒是幸福的因此也是合法的一样荒唐。幸福也不同于快乐，快乐不仅是消费性的而且是被给予性的（即快乐总是由他人或事物来给予）；幸福则总是能以意义的方式永远在心中被保留和积累，而且幸福总是给予性的。幸福还不是欲望满足，“满足”就意味着有一个结局，而有结局的事情其意义必然有限，对人来说，只有具无限意义的事情才是幸福的事情。幸福更不同于利益，因为生活并不是为了利益，利益是为了生活，利益永远是生活的手段而幸福却是生活的目的。幸福还不同于得到一个高职位，如果用职位高低来标定幸福的大小，就无疑在暗示这世界上大多数人都无法获得幸福，因为职位总是相当有限而且高职位更少，而为了“获得幸福”，大家相互倾轧在道德上就成为合法的——显然极为荒唐。应该指出，误把幸福等同于利益、权力，正是现代社会的精神顽症，这也是真正的民主社会缺乏精神基础的一大原因。我们强调的幸福观念是一种“人人化”的理解，即站在每一个个人的角度，为每一个正常的人搭起一个有意义的人生舞台，使人人不再是幸福的观众、幸福的配角，而是幸福的主角——首先在观念上必须这样。
幸福的生活便是道德的生活，获得幸福的生活方式是得道而不是得利，在幸福的道路上，得利者成不了“仙”，只有得道者成“仙”。因此，我们必须意识到，幸福只有通过幸福的本来方式才能获得。根据现代伦理学的探索，幸福的生活方式就意味着：(1)幸福产生于可能生活而不是现成生活之中，幸福只能在不断开拓生活空间的过程中显现，这种开拓指向的主要是精神空间而不是生存空间，因为生存空间总是有限，精神空间则永无边界，这才使生活拥有了永恒的意义、无限的前景。(2)开拓可能生活就必须具有开拓者的能力和素质——即富有创造精神——在最广泛的意义上理解创造。因此，幸福是一种能力。不仅如此，在人的所有活动中，唯有创造最具“自足”目的性质，因而最有魅力。创造是一种最好的“给予性”行动。(3)幸福的行动必须是“自我目的性”的行动，即在行动中不仅意识到结果的价值而且意识到通向结果的行动的价值；不仅把结果看作是幸福的生活，而且把行动看作是幸福的生活。因此，幸福的方式是：行动即幸福，给予即收获。(4)幸福的行动虽然是为了自己，但所追求的却必须是比自己更重要的事情。因为，如果自己被认为是最重要的，就意味着在世上没有什么值得以生命去追求的了。
幸福的讨论预示着道德教育的一个重要的或称基础性工作便是，健全学生的生活意识。长期以来，我们总是自觉不自觉地将人生目的理解为某个具体目标（无论多大）或某种结局，这种永远摆脱不了道德的功利化倾向。把人生目的视为某个需要代价的结果，他就将斤斤计较，他的行为方式在本质上就变成了商业活动，将永远摆脱不了不幸的困惑。一旦陷入不幸的深渊，便有两种典型选择：(1)由此断言人世苦海无边便只好寄情于宗教；(2)或者试图把“小我”托附给“大我”。事实上，幸福的行动必定是免除了各种“计较”的——无论是自私还是无私的计较。单从道德一个维度说，导致人们否定（或扭曲）人生意义的原因与其说来自不公平的社会，还不如说来自人们缺乏健全的生活意识来得更为实际些。
大学德育的误区之三
在道德教育中，往往制度化地误导人们把外在的规范遵守当成内在的道德尊重，把道德“手段化”、“工具化”。因此，愈是强调道德，人可能变得愈虚伪，美好的心灵也就总也建构不起来。
在道德教育中，许多人总是误把规范当成道德，认为道德就是遵守规范，道德教育也就演变成了遵守规范的教育，即由关注“人心”变成关注“行为”。现化伦理学的探讨已经揭示，规范无论是作为一个系统还是作为一条“金科玉律”都无法与真正的道德相同一。因此我们根本不能指望以规范去塑造道德生活。原因是，它或是建立在利益分配的基础上，或是建立在信仰的基础上，因而实质上它类似于解决社会性争夺和让步性分配的技术。事实上，如果仅把道德理解为“调和冲突”的理论，我们甚至可以根本无需卷入道德价值问题。道德的真正意义或者说它所关心的是如何去过一种美好的生活以及如何实现生活中的正义。
如果把规范当成道德，就意味着把价值价格化。由于误把规范当成道德，便使许多人学会了象钻法律的漏洞一样“玩耍”着道德言词，表面道貌岸然，实则道德沦丧。也正因为这样，许多人便误把道德当成一种准法律、一种社会秩序，尤其是一种非暴力的共同行为模式。道德教育也就由指向“做人”转向指向“做事”，这样的道德教育理论也就类似于某种宗教学说、政治标准、社会策略、经济合约。许多有识之士大声疾呼“终极关怀”，正是试图将真正的道德教育从规范教育的陷阱里拯救出来。做事需要规范，做人则须合符人的道德。
误把规范当成道德的“道德教育”在实践上常以采取劝导式的方法，使用的话语形式便是人们已经习以为常的“你应该如此这般”的句式。由于规范并不是建立在真理的基础上，因此，其解释说明只能在规范之中而不是规范之外加以讨论，即用规范证明规范，这就导致道德教育抽象空洞化。抽象的言辞不断重复便演化成为一种“名教”效应。然而，这种劝导式的说教不能从根本上解决已具理性判断和反思能力的大学生对生活目的和意义问题的困惑，因为道德行动是一种自觉自由的行动，他不仅需要行为选择上的建设更需要思想的澄明。规范的劝导与其特有的“无反思”性质把最可疑的观念隐藏在不被反思的背景中，这就必然出现目前流行的状况，道德教育往往是台上与台下不一致，当面与背后不一致——道德教育形式化了。
劝导是软弱的，于是规范性的道德教育者便致力于抓典型、树榜样。不能用规范去证明，便用形象去示范。我们确实应该对榜样在道德教育中的意义作出客观的分析，要分析研究在什么状态下，采取怎样一种方式才能使榜样的作用达到最佳效果，同时还充分估计到榜样价值的局限性。这是需要多学科综合研究的。事实上，树榜样稍不注意便可能导致榜样自身断送真正的道德生活，道德明星的困境也许比任何社会名人的困境都更为深重。对于那些善于反思且具怀疑精神的大学生来说，榜样在给予他们情感震动的同时，却留下了理智上的困惑。这是建立在传统的规范伦理学基础上的道德教育所没有关注到的现象。
规范性的道德教育还非常重视监督和奖惩的教育作用。先谈监督。在大学校园里，谁是道德的“牧羊人”呢？事实上，诚如大学的专业学习与中小学相比具有前沿性、探索性特点一样，大学生面临的道德问题及其解决也具前沿性、探索性特点。面对一系列无法掩蔽的道德难题，无论教师还是组织都不具有在专业教育中的权威与自信，这是其一。其二，道德不仅是知识性问题，而且是实践性问题。因此，如果说教师比学生更富有知识是合符情理的话；那么，说教师一定也比学生更具道德则是不可思议的。这么看来，道德的“牧羊人”或许只能是道德精神价值自身。在护卫道德价值的光辉的道路上，师生是同行者。纪律可以监督，道德则须自律。再谈奖惩。普遍的做法是：如果遵守了规范便给予奖励，如给予“三好学生”、“优秀分子”等荣誉，甚至给予某些经济和政治待遇；反之则给予各种不同程度的惩罚。这些措施虽然总能收到一些效果，但是，毕竟道德的本质是“无私”的，能使道德保持纯洁的一个必要条件在于无法以道德为手段谋取利益；若道德可以使人获得地位、荣誉、利益，则道德很快会蜕变，因为它暗示人们可以用“道德的美名”去达到某种欲望，道德将被严重利用。在这些情形之下，道德教育愈是强调道德，则人可能会变得愈虚伪，道德教育也就会陷入被架定的混乱境地。
通过如上几个方面的分析，我们可以比较清楚地认识到：使道德教育陷入重重误区的根本原因在于道德教育远离了道德的原点。加上认识上的失误所导致的方法的失效，结果使道德教育的形象蒙上了一层厚厚的尘埃。我们应该致力于“还道德教育一个本来的面目”，然而环视当今大学校园的状况，着实让我们深感任重道远！