对当前中小学学校课程管理改革的思考及建议，本文主要内容关键词为：课程论文,建议论文,小学论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、目前中小学学校课程管理的现状及原因探析
1.学校课程管理基本上仍按教学管理模式展开
目前我国许多中小学校所实施的学校课程管理，基本上仍按过去的教学管理模式展开，或者说基本上都是以过去教学管理经验展开“所谓”的学校课程管理。笔者认为，造成这种管理现状的原因，至少有三：其一，受前苏联大教学论的影响，我国一直是在教学论的框架内实施“课程”管理，因而，在学校新课程的管理上很难跳出过去那种教学管理模式的经验束缚；其二，学校课程管理者大多缺乏课程知识背景。从目前学校课程管理的人员构成上讲，主要是原有的从事教学管理人员，大多缺乏关于课程理论的知识背景，而学校新课程，对这些长期从事教学管理工作的人员来讲，还是一个相对陌生的领域，因而，借助过去教学管理的经验实施对“新课程”的管理就是“自然而然”的事情了；其三，对“学校以教学为中心”这一任务观理解的偏颇和狭隘。在许多课程管理者的心目中，唯有教学是学校管理活动的主题词，并认为即使展开新课程研究，最后也还是通过教学来达成学校教育目的。这种认识人为地割裂了课程与教学之间的内在逻辑，把课程问题置于次要的或从属于教学的地位上，想当然地认为学校课程管理不过是教学管理的一个内容。如此，课程管理也就被教学管理所取代。
2.学校对新课程的管理仍过于倚重行政权力
从目前学校课程管理的整体状况来看，虽然在理念上强调学校课程管理的人本化和民主性，但事实上，学校课程管理仍以行政权力为中心，课程管理的人本化和民主性也只是一种“开场白”。存在这种状况，笔者认为，原因至少有三：其一，学校课程管理仍在套用学校管理的“科层化”模式。学校管理的科层化，主张分工明晰和各司其职，推行权力的制度层级性和管理者的法理权威性。许多课程管理者就是以学校管理者的身份实施对学校新课程的管理，因此，学校课程管理者对行政权力的崇信，也就有了制度上和法理身份的支持；其二，以行政权力实施对学校课程的管理，已在学校管理者的思想观念中根深蒂固。这种课程管理体制的长期作用和累积效应，已逐渐在学校中形成一种“唯上”的“官本位”的课程管理文化。课程管理者对行政权力的崇信，既有着体制层面的支撑，又有着“官本位”文化的张力；其三，学校课程管理者仍以“目标—手段”的行为主义课程观对待学校新课程。按“目标—手段”的行为主义课程观，课程是达成学校教育目标的工具，并强调目标的权威性和程序化控制手段之于达成目标的高效性。这种认识，已被许多学校课程管理者普遍接受和认可，由此也可以看出，目前学校课程管理仍倚重于行政权力，还有着课程观的认识论基础。
3.学校课程管理者与教师之间的关系基本上仍是公务性的工作关系
就目前课程管理者与教师之间的关系样态来看，两者之间基本上仍是“你说我做”的公务性的工作关系。表面上看来，分工明确且各司其职，符合各自的角色及功能定位，但事实上，这种公务性的工作关系，一方面强化了管理者课程管理的权力行为，另一方面既把教师排除在学校课程管理的权限之外，又把教师置于被动执行的工具性角色地位上，拉大了两者之间的距离，内在地消解着学校课程管理的功效。笔者认为，出现这种状况并造成这样的结果，原因至少有二：其一，与课程管理者的科层化权力意识有着直接的关系。许多课程管理者认为，管理者与教师之间应明确在课程上的权力关系，管理课程是课程管理者份内的事务，与教师无关。也正是这种科层意识或权力的层级意识，在现实的学校课程管理中，管理者既不愿意自觉地听取教师们的意见和建议，也从潜在的意识中排斥教师们关于课程管理的意见和建议，甚至认为教师们提出关于课程管理的意见或建议是一件超出自身权限的事情，是“不务正业、多管闲事”。所以，管理者很难主动地、自觉地与教师在课程管理问题上建立平等对话、沟通协商的民主化管理机制。其二，教师个体和群体或强或弱地体现出参与课程管理的意识，但在争取享有这种权力上，缺乏积极性和主动性。由于教师已习惯于按管理要求或条例规范展开课程实践活动，所以，即使有关于课程管理的意见或建议，更多的是私下的议论，或者是以牢骚的形式发泄出来，很少以正式的或有组织的方式向课程管理者自觉主动地提出意见或建议。另外，学校课程确实是高利害关系和责任重大的教育事件，“趋利避害”和“责任外推”的心理，也在一定程度上减弱了教师群体参与课程管理的主动性，并在思想观念上产生这样的认识：只要按管理者的要求展开课程活动，就不会犯什么错误或付出什么代价，即便是出现错误或过失，责任不在我，而在管理者。这种心理，也促使教师不想与管理者共同分担课程责任和风险，如此，也在一定程度上强化这种公务性工作关系的维系。
4.课程审议多流于形式，校本课程开发也更多的处在简单化、表层化的层面上
就目前来看，许多学校的课程审议基本上演变为少数管理者的“例会”，流于形式，而校本课程开发也更多地局限于“自主规定课程”、增加选修课程或综合活动课，或者组织教师编写教材、辅导材料等简单化、表层化的课程活动上，这样的状况，集中反映出目前学校课程管理的低水平和低效益。
出现这样的状况，笔者认为原因至少有二：其一，不敢承担课程责任。虽然学校被赋予了自主决策部分课程和开发校本课程的权力，但学校课程毕竟是高利害关系和责任重大的学校教育事件，因此，管理者对学校课程责任的承担还是“心有忐忑”；其二，评价学校教育质量优劣的标准，事实上仍是“分数和升学率”，特别是当下流行的“择校”现象，从社会认可的层面强化了这一评价标准，因而，在许多学校课程管理者的心目中，抓教学以提高“分数和升学率”就是学校课程管理的全部，再加上选修课程、活动课程等基本上不被列入考试的范畴，所以，学校课程审议和开发校本课程的意义和价值也就被冲淡了，也可以说，这是学校课程审议流于形式，校本课程开发简单化、表层化的直接和内在的原因。
二、中小学学校课程管理改革应关注和处理好的问题
1.学校课程管理权力的扩大和课程责任的承担问题
笔者认为，之所以要关注和处理好这一问题，原因至少有二：
其一，学校课程权力的扩大，并不意味着行政权力的放大，而是意味着确立学校课程管理的主体性、自主能动性和创造性，意味着学校课程管理要自觉主动地承担起更多的课程责任。目前，学校课程管理必须面对课程的高利害关系，并为其所拥有的课程权力承担相应的课程责任，因此，在新课改背景下，必须改变过去那种责任外推的思想观念和被动服从、缺乏自主性和自觉承担责任的管理，以自主自觉的责任承担推动课程管理观念的转变，增强学校课程管理的主体性、自觉性、主动性和创造性，避免把学校课程管理权力的扩大曲解为行政权力的放大，把权力与责任承担有机地结合起来，并作为学校课程管理的一项必须遵从的原则。
其二，学校课程管理权力的扩大，并不是说学校课程管理者有权随意决策或支配学校课程，而是拓展学校课程管理的职能，增强学校运用其课程管理权力的责任意识。虽然学校享有自主决策部分课程和开发校本课程的权力，但这种权力以及权力的运用是与责任承担内在地联结在一起的，也就是说，自主决策和展开校本课程开发，必须同时关注责任承担问题，否则，就可能把“自主决策”演变为“主观随意”，把校本课程开发简单化为“自主规定”，这种现象在目前的学校课程管理中已经现实地存在着。在新课改的背景下，学校课程管理要承担起“决策、审议、引领和组织”的职责，即学校必须承担起制定学校课程决策、审议学校课程目标、引领课程改革的方向并提供必需的相关制度性支持和保障、组织课程实施以及合理开发和优化配置学校课程资源展开校本课程开发等，避免把学校课程管理权力的扩大误解为可以随意规定或指定课程，如此，才能够提升学校课程管理的高水平和高效益。
2.课程审议和校本课程开发问题
新课改把部分课程的自主决策权力赋予了学校，因此，学校课程审议以及校本课程开发问题，已成为学校课程管理的重要任务和关键性环节，也是学校课程管理自主自觉地承担课程责任的集中体现。但谁来审议课程？如何审议？谁来开发校本课程？如何开发？又是谁来承担相应的课程责任？这些方面都是学校课程管理必须关注和处理好的问题，也是直接关涉到学校课程管理水平和效益的重要因素和环节。事实上，学校课程审议和校本课程开发，在其本质上是学校课程民主化过程，是在学校这一层级上，权力与民意的融合，要求不同的课程主体集体审议学校课程，共同决策、合理配置和利用学校所拥有的课程资源开发校本课程，树立学校课程审议的权威性以及校本课程开发的合理性，并共同承担学校课程的责任，从这一层面上讲，学校课程审议和校本课程开发，内涵着建构人本的、民主的、多元开放的反思性实践的课程文化，这与过去单一的以学科知识为中心、工具性和集权化的课程文化大相径庭，因而，过去长期形成的“从上”的“官本位”课程管理文化以及偏重于控制的刚性管理方式，已经不能适应学校课程文化变迁的需要。与学校新课程文化相适应，以人为本的民主化课程管理必然取代过去的课程管理，这也是学校新课程管理合乎逻辑的积极应答与选择。因此，学校课程管理必须适应学校新课程文化的需要，从集权的、偏重于行政控制的刚性管理模式向开放的、以人为本的民主化管理转变，把权力与民意有机结合起来，建立平等对话、沟通协商的民主化管理机制，分享课程审议和校本课程开发的课程管理权力，共同承担课程责任。
3.学校课程多样性、综合化和课程混合问题
此次新课改确实增强了课程对学校和学生的适应性，较大幅度地推进了学校课程多样性、综合化的进程，但同时，多类型课程“并存”的课程混合现象也随之产生，如国家、地方、学校三级课程“并存”于学校整体课程体系和结构中；探究性、社会实践性课程以及多类型选修课程等，也增加了学校课程“并存”的混合性。学校课程的混合，并不必然带来学校课程的“混乱”，但不可否认，确实存在着引发学校整体课程“混乱”的可能性。一旦课程混合直接导致了学校课程的混乱，不仅加重了学校课程管理的负担，而且可能直接导致“课程改革”的负效应。这就现实地要求学校课程管理，必须加强制控的力度，最大限度地降低或尽量避免课程混乱的产生，但加强制控力度，并不是简单地强化行政权力，或者通过行政手段对学校课程做“加减法运算”，而是要加强学校课程决策和课程审议的理性力度，增强学校课程管理的灵活性、权变性和自主创造性，合理地协调和平衡学校整体课程体系和结构。如何应对新课改背景下学校课程多样性、综合化、课程混合以及可能产生整体课程的混乱，已成为学校课程管理不可回避且必须合理解决的现实问题。这就现实地要求，学校课程管理必须加强学校课程决策和课程审议的理性力度，增强学校课程管理的制控力，降低或避免课程混乱的产生，同时，又要增强学校课程管理的灵活性、权变性和创新性，确保学校新课程的多样性、综合化。
4.学生学习活动及方式的转变和教师发展问题
这一问题，是学校课程管理必须关注和处理好的核心问题，也直接关系着学校课程管理的实质性改革。
新课改不仅倡导学生探究性学习、合作性学习、社会实践性学习等，而且鼓励学生更多的接触书本以外的知识，拓展学生的学习领域和思维视野，并养成质疑、置疑、探究的学习品性。新课改所倡导的这些学习活动及方式与过去接受学习的学科定向性、过程确定性不同，不仅学习的过程是多环节、多变化和开放的，而且都具有场景性、体验性、交流互动性和自主建构性等特征，这就意味着，在新课程实施过程中，学生的学习活动及方式，不再是被规定的、不再是亦步亦趋地受学科知识体系展开过程的控制或制约，而是更具自主性、自由选择性、主动性和创建性等主体性行为。这就现实地要求教师，改变过去教知识、教书本的传统教学观念及方式，不仅要研究新课程，而且要研究学生学习活动及方式的改变，提高课程教学的有效性。新课改不仅要求教师转变传统的教学观念和方式，而且赋予教师参与课程决策和开发校本课程的权力，因此，合理地组织、开发和设计课程教学，已是教师必须承担的职责，但教师知识背景的学科性、传统教学方式的稳定性和传授知识的有效性，以及教师消极参与新课改的态度，都为新课改顺利实施增添了困难，由此可见，教师的发展问题，已经不是简单的教学问题。