生成性教学：教学当中会出现一种新的方法论吗?，本文主要内容关键词为：方法论论文,中会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2015)04-0044-07 近些年来，“生成性教学”成为中国课程与教学界一个炙手可热的名词。在中国知网上，同时输入“生成”和“教学”两个主题词进行精确检索，竟然能够搜索到8000多篇学术论文，可见这一概念的火热程度。客观地说，近阶段的研究无论是在广度还是深度上都是非常突出的，取得了不少的成就。其实，“生成性”的教学方法从来就有，在苏格拉底的“产婆术”那里也能看到“生成”的影子，所以严格地说，“生成”并不是什么新事物。但自新课改以来，强调“生成”在教学中应居于主导地位的观点日益强势。在相当一部分研究者那里，“生成性教学”已经不再只是一种教学方法的选择，而是应当成为一种方法论层面的关照，[1]成为“融教学价值观、认识论、知识观与方法论于一体的教育哲学。[2]这对传统重视预先设计、根据预定环节逐步展开的教学来说，无疑是一次颠覆性的震撼。这种观念是否可取，不宜武断地下结论，应结合当前中国教育工作的实际状况，本着实事求是的态度，进行谨慎的分析和思考。 一、生成：后现代教学观对现代教学观的反叛 “生成性教学”带着明显的后现代特征。有学者引述多尔在《后现代课程观》当中相关论述来描述生成性教学的特征：“‘课堂就是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。’教学就像多尔倡导的‘舞蹈型教学’，其中舞步是模式化的但却是独特的，是舞伴之间——教师与课本、教师与学生、学生与课本——交互作用的结果。这样的教学就是生成性教学最好的写照。”[3]还有学者明确指出，课程与教学应该从本质主义走向生成性思维，实现“后现代转换”。[4]正是因为“生成性教学”与生俱来的后现代属性，因而它从一开始就带有对现代性的强烈批判，批判的矛头表面上指向教学过程的科学化、理性化、流程化，实际上批判的是以科学、理性为特征的现代教学。这种批判包含两个层面：一是现代教学“预设的”“程序般的”实施机制；二是这种机制背后蕴含着的“工具理性”价值取向。 现代教学以系统科学文化知识为内容，以讲授为主的教学方法，以环节、步骤为构成元素、以预先设计教学方案为特征的实施机制，是“生成性教学”的批判焦点所在。例如，重视知识的传统使学生淹没在知识的海洋当中，知识成了控制学生的枷锁；讲授法的盛行将学生置于被动静听的位置，讲授往往流于简单、单向的灌输，不但剥夺了学生思考和发言的权利，还将学生的情感、体验、参与、感悟、兴趣等置于虚无的地位；甚至，“复杂多维的课堂被裁剪成准备—复习旧课—教授新课—巩固练习—布置家庭作业的简单流程”[5]；“教学过程就是教师事先预定好了的‘程序性’流程。在这种‘程序化教学’中，教师是去个人情感的客观真理的传递者，学生是等待按照统一模型塑造的物品”[6]，因而，我们在课堂上只能看到整齐划一的教，却找不到生动活泼的学，课堂变成了机械训练的场所，教学也沦为“大工业化的”知识批量输入与输出的活动。而这一切，都是建基于弘扬科学和理性基础之上，重视“预定计划”“预先设计”的现代教学本身所固有的缺陷。 现代教学的价值取向被称为“工具理性”的，这突出表现在所谓“应试教育”当中。在主张“生成性教学”的学者看来，现代教学的目标是预先设定好了的，即帮助学生在考试中获取高分，而非促进学生的发展。而现代教学对知识(答案)的确定性、计划性、控制性、可测性、标准化的执着和追求，正好符合了“应试教育”的需求，学生被塑造出“听话的身体”[7]，在课堂中按照教师精心设计的措施和手段来进行知识的选择性储蓄和机械模仿。因而，在“应试教育”当中，教学成为考试的附庸，是应对考试的工具而非师生双方“相遇”的生活。这也使得教学少了些许“采菊东篱下，悠然见南山”的诗意，少了几分“闲看庭外花开花落，漫看天边云卷云舒”的淡然；而诸如“没有高考，你拼得过富二代吗?”的标语出现在校园当中，以及某些学校喊出的“三年抓备考，备考抓三年”的口号，则更是为教学加了些“疾风催枯朽”的急迫，添了些“为伊消得人憔悴”的无奈。 应该承认，坚持“生成性教学”的学者们站在后现代主义的立场上对现代教学进行批判，其出发点无疑是积极的、善意的；将“生成性教学”作为一种新的教学方法论的主张，则是部分学者试图探索出一条适合中国国情的、行之有效的教学改革之路的一项积极的尝试，最终目的都在于促进学生作为一个完整意义上的人的发展，让学生从“应试教育”的束缚中解脱出来，实现自主、自愿、自由的学习。那么在“生成性教学”面前，现代教学是应该在打倒科学、轻视理性的浪潮下实现“后现代转向”，还是应该用讲科学、讲理性的角度来进行自我批判和改造? 二、生成性教学方法论：理论假设与逻辑误区 后现代主义是一种具有颠覆性的思潮。消解中心，否认权威性、确定性，主张多元和对话，正是其特色所在。如果说多元和对话的价值仅仅在于其表现形式，而不是为了在对多元的分析中逐步走向统一，不是为了在对话探讨中去伪存真、最终达成共识，那么这种多元和对话在“生成性教学”的核心理念中倒是体现得很明显。例如，关于“生成性思维”的价值，有学者认为“生成性教学是生成性思维视域下的教学形态”[8]，但反对者却认为，用“生成性思维”来引领“生成性教学”的发展，会导致“严重的危机”[9]；又如关于知识的地位，有学者强调，“生成性教学哲学认为，知识在当代人的发展中具有前所未有的重要性，知识是人们认识世界的工具和人类认识世界的经验的结晶”[10]，但也有人认为“知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被‘革命’掉”[11]，诸如此类。理论上的矛盾和冲突固然让“生成性教学”颇具后现代色彩，但令人困惑的是，一个自身都还存在诸多矛盾，还需要不断“对话”的理论，适合作为一种教学方法论吗?就好比说，面对一个找不到家在哪里的迷路小孩，旁边的成人却给他指了互不相同的多个方向，结果只能是这个可怜的孩子永远也不知道应该往哪里走才可以回家。 正因为“生成性教学方法论”没有从多元走向统一，也没能在对话中获得共识，我们很难确定这一方法论能够给教学工作以什么样的指导，唯一可以确定的是我们不能再走现代教学的路子；但将“生成性教学”作为一种方法论，究竟需要现行教学作何改变，已有研究却大多对此语焉不详，仅仅将“生成性教学”的合理性建立在对现代教学的批判上，而并未对这一方法论到底主张什么、坚持什么、要求什么作出清晰的论述。这与“后现代主义”只重批判、不管建设的态度是一脉相承的，因为后现代主义“除了为我们提供了一种另类而极端反叛的思维方式之外，并未为我们构建一个足资操作的方法、技术、措施系统”[12]。正如前文所述，“生成性教育”脱胎于“后现代主义”的浪潮当中，因此其提供的“方法论”也主要是“反对某些不良的操作或做法”，而难以“提供正确的路线或范式”。这却让教学陷入了“用一种不知道是什么样的方法论来作为方法论”的尴尬境地。试想，当一线教师只知道怎么做是不对的，却不知道什么样是对的，他们该如何操作，如何进行教学呢?有的学者显然是注意到了这一问题，因而提出“生成性教学方法论”就是要求教师“对教学有良好的预设，‘但这种预设不是技术观下剧本式的教学计划……而是将教学内容作为一个知识主体进行先行的探究，带着一种发现式的惊喜来考虑学生的基础和兴趣，创造性地进行教学的活动设计’”[1]。这种观点固然令这一方法论的表述趋于清晰，但令人疑惑的是，一种强调“良好预设”的方法论，还能叫作“生成性教学方法论”吗? 虽然“生成性教学方法论”在理论体系上还显得不是那么清晰，但其逻辑前提却是非常明确的，即：学生在预设教学环节之外的“‘旁逸斜出’和‘离经叛道’等教学意外充满着不可预知的附加价值和有意义的衍生物，是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架”[5]。例如，学生对教师的质疑，对结论的批评，对教材的补充、看法和意见等等，都被认为可以碰撞出意料之外的思想火花，这一过程中蕴含的价值是教师在备课的时候无法预设的，是意料之外的，但这一价值未必就比正规价值小，甚至更加重要。因而，教学应当以学生们的“旁逸斜出”和“离经叛道”为契机，充分挖掘课堂的附加价值，从而彰显“生本”的理念，体现出多元、返魅以及“确定性的终结”等颇具后现代色彩的教学意蕴。但这一逻辑前提隐含着一个潜在的假设，即学生在课堂教学当中的“离经叛道”和“旁逸斜出”全部或者至少绝大部分都是正向的、有积极意义的，因而应该不加区分地保留。但任何一个有一定中小学教学经验的人都会知道，学生在课堂上的“旁逸斜出”和“离经叛道”，多数时候是以一些标新立异的看法、未经认真思考的发言等形式出现，像“司马光砸缸救人是损害公物的行为”[13]，“林则徐虎门销烟是不注重环保”[14]之类。在这种情况下，教师是应该按照预设的计划和方向加以妥善引导，还是据此“生成”?如果教师对学生的上述观点表示肯定、赞扬，甚至进而“生成”出“司马光不该砸缸救人”“林则徐不应虎门销烟”之类的结论，结果只能是学生对课文的理解产生严重偏差，价值取向被完全颠倒，教学的“教育性”也随之丧失。这样的教学，显得有些得不偿失。教师应该做的，是在肯定学生思维活跃的同时，根据预定的教学目标，将学生的思考方向重新导回赞扬司马光的“临危不乱、智救伙伴”和歌颂林则徐的“爱国主义精神”上来。一个优秀的教师，更是可能在备课的时候就能预见学生思路可能出现的偏差，从而提前做好相应准备，以便在课堂上进行引导的时候便能够更加轻松自如，游刃有余。因此，我们提倡学生活跃思维、推陈出新，但绝不能无原则地肯定和支持。学生虽然有可能“生成”出比教师设计得更合理、比教材内容更深刻的观点，但这只是极个别现象，可遇而不可求，我们不能将这种个别情况的价值无限放大，甚至作为“方法论”推广到整个教学工作当中。而如果仅仅是为了维护学生“自由表达”的权利、“自主建构”的热情，便夸大“生成”的意义，那无疑会有损教学内容的系统性和严谨性，让学生失去了“站在他人肩膀上”的机会，这就多少显得有些盲目；而将学生一些偶然性的，甚至都没有经过深思熟虑就“生成”的东西凌驾于精心设计的教学内容或者多次审定的教材之上，则更不是一个明智的决定。 因此，在教学当中，不能按照后现代主义的思路，片面地追求对规则、流程的反叛；更不能一味寻求对正统知识、确定性结论的“终结”，尤其在基础教育阶段，确定性的寻求更应该是教学工作努力的方向。比如说，不肯定“虎门销烟是爱国主义行为”，我们就不能对近代中国屈辱史有一个正确的判断；不承认三角形内角和等于180°，就建造不出鸟巢、水立方、埃菲尔铁塔等举世瞩目的工程建筑；不确立唯物主义历史观，我们也难以对数千年的人类文明史有一个恰当的认识；甚至，一个不掌握大量确定性知识的人，也提不出类似“生成性教学”这样对现代教学形成强有力的冲击和批判的观点来。正如日本学者藤田英典所说：“学校教育是作为一个以公民社会、产业社会为基础，传授‘正统、有用的知识(学校性知识)’的体系而发展起来的。”[15]从学校教育的这一定位上看，“生成性教学方法论”就带有一种浪漫主义的理想情怀，误以为凡是“生成”的就是好的东西，对学生的“离经叛道”和“旁逸斜出”也不加以恰当地约束和指引，这样就可能造成真正的离经叛道。 . 三、生成性技术：过于重视还是重视不足 尽管“生成性教学方法论”在理论上还存在有待商讨之处，但不可否认，持这一理论的学者们都怀有一颗改革教学中的不良现状、促进实践进步之心。有的学者甚至都等不及“生成性教学方法论”在理论上得以逐步完善，便开始在实践中推广“生成性教学”。那么，“生成性教学”在实践中的运用情况到底是什么样的?有教研员发现，在《乌鸦喝水》一课中，学生在模仿乌鸦的行为将石子扔进瓶子的时候发现一粒较大的石子卡住了瓶口，教师便抓住这一“难得的”机会让大家研究了半天如何才能把这块较大的石子塞进去；在《塞翁失马》一课中，当学生提出的“塞翁丢失的是公马还是母马”一问的时候，教师也组织大家讨论了一整堂课，[14]还有教师试图引导学生说出课文主题“乡愁”一词，怎料学生却回答出“多情”“深情”“月是故乡明”等出乎意料的答案，导致老师几乎难以将课堂继续下去[16]……类似例子可以说不胜枚举。而个别对“生成性教学”持赞赏态度的教师，举出的却是这样的例子：在《揠苗助长》一课上，教师因学生对课文插图的一个偶然疑问，便将课文中的生字、成语的寓意等均置之脑后，而是发动全班学生对插图进行了整整一堂课的批判，却美其名曰“精彩，未曾预约”[17]。与之形成鲜明对比的是，真正高质量的“生成性”教学案例，无论是在学者还是一线教师的论文中，都难觅踪迹。即便是一些坚持“生成性教学观”的学者也坦诚，很多教师“对其操作还是一头雾水，还有的教师由于对其本质理解不深刻导致‘伪生成’，得不偿失”。[3]可见，“生成性教学”在实践操作中还存在诸多问题，远未成熟。 有学者认为，上述问题并不是“生成性教学”本身固有的问题，而是由于很多教师沿袭了现代教学的思路，寻求一种普遍化、模式化的操作方式，从而仅仅将“生成性教学”理解为一种方法或技术，而未能从后现代哲学的高度和方法论指导层面来理解和把握“生成性教学”，这“在根本上以一种工具理性的思维模式，其结果往往再次陷入‘技术主义’‘唯方法主义’的泥淖”[18]。只要我们摒弃这种肤浅的理解，将“生成性教学”上升到方法论的高度，就能在实践中“拨乱反正”。事实是否如此呢? 在中国的语言习惯中，一些原本中性的东西，加上“主义”二字便具有了较强的贬义色彩，意味着“过量、过多”，正如“平均主义”之于“平均”，“个人主义”之于“个人”，“形式主义”之于“形式”，“技术主义”之于“技术”，等等。那么，教学实践中对生成性的教学技术、技巧的追求是否过头，从而使“生成性教学”陷入了“技术主义”的陷阱?其实从上述所谓“伪生成”的案例中可以看出，这些教师在进行课堂“生成”的时候之所以不成功，不是因为他们缺乏“生成”的理念，而是因为他们没有考虑恰当的生成方向，没有把握适合的生成时机，没有掌握有效的引导语言……一句话，没有掌握最基本的生成技术。客观地说，目前我国绝大部分教师对生成时机的把握、语言的运用、前后的衔接等“技术性”的东西，掌握得并不好。而部分学者对生成性教学的研究，也仅仅是停留于批判实践中的“伪生成”和“乱生成”现象，而始终无法提供一个可供一线教师参考、模仿或借鉴的“好的生成性教学”的案例[19]。可见，就目前的情况来说，实践中根本就不存在对“生成性”的教学技术重视得过多、过头的问题，而是还需要不断总结经验、不断加强。因而，所谓的“生成性教学陷入技术主义陷阱”，其实是一个假命题。 教学需要方法论的指引，但却不能用方法论压制方法和技术的进步。这种进步，需要教师的理性思考，需要重视经验的积累，需要大量的模仿和借鉴，并将他人的优点转化为自身的长处……一句话，需要走现代教学曾经走过，现在也一直在走并将继续走下去的路子(至少在未来相当长的一段时间内是这样)。对“生成性”教学方法的掌握也不例外。如果认为“生成性教学理论的提出，不是为了发明一种新的教学方法或是教学模式，以便更好地控制学生，或者是为了要给教学确立一个描摹的典范”[1]，而是寄希望于教师了解了某种教学理念之后，无须在技术上进行模仿、借鉴、练习，就能自动脱胎换骨，令教学焕然一新，这只能说是一种不切实际的态度。恰如马克思所说：“只有在现实的世界中并使用现实的手段才能实现真正的解放……‘解放’是一种历史活动，不是思想活动”。[20] 四、教学中的预设与生成 综上，将“生成性教学”作为一种方法论，在理论上还存在着难以自洽之处，在实践中也会面临曲高和寡的境遇。那么，到底应该如何看待“生成”在教学中的地位，“生成”和“预设”之间的关系又应该如何处理? 其实，无论是坚持“教学生成”的学者也好，主张“精心预设”的学者也罢，他们探寻的道路虽然不同，但其最终目的是一致的，都是为了寻求一种高质量的、有效的教学。如果我们暂时抛开“预设”和“生成”之间的争论，将目光投向教学的“有效性”，国外关于有效教学的研究或许可以给我们一些启示。 国外衡量教学是否有效，一个普遍的标准就是衡量预定教学目标的达成度[21]，而课前的精心备课和课堂上的合理组织，则被看作有效教学的重要特征。[22]在西方学者的研究中，被我们批评为“流程化”“程序化”的教学环节设置，恰恰是有效教学研究的重点内容。有学者将教学量、教学进度、覆盖内容、时间分配、课堂管理等列为衡量教学是否有效的首位指标[23]；还有学者专门从教学活动的环节流程来探讨如何提升课堂教学的质量，例如，对“回顾—学习—练习—反馈—复习”流程的研究[24]，以及关于“备课—上课—评价”流程的研究[25]等，都在如何提升预设教学环节的有效性方面取得了积极的成果。可见，“有效”并不拒斥“流程”，也不排斥“预设”。总的来说，国外学术界对有效教学的研究，从教的角度探讨多，从学的角度探讨少；从“目标”的角度研究多，从“过程”的角度研究少；从预设的角度考虑多，从生成的角度考虑少。这与国内学术界流行的从后现代主义、非理性主义的角度来研究有效教学的趋势正好相反。正所谓“他山之石，可以攻玉”。我们在引进国外哲学理念的时候，不能只看到后现代主义、非理性主义对传统的颠覆，更要看到上述探究如何达成预定教学目标，如何落实各个教学环节的功能等建设性的研究。其实，理性主义能够在国外得以重新抬头，这并不奇怪。早在苏联人造卫星上天之后，艾森豪威尔就说过：“家长和教育工作者应该放弃那种教育方式，遵循杜威那种教育方式真是太盲目了。”[26]赫斯特也曾说：“概念以及检验真理的方式是主要的教育目标……我们要审慎地、系统地向学生介绍这些目标的抽象性质和复杂结构，因为看来这是儿童迅速有效地获得它们的唯一途径。单凭儿童在社会和物质环境中生活和自由探索，以为儿童能够获得我们希望他们获得的复杂的、受规则支配的原理和程序(例如事物是正确的还是不正确的，是有根据的还是无根据的，等等)，这种观点即便不像通常想象的那样荒谬，也是可笑的。”[27]可见，后现代主义对现代主义的批判虽然轰轰烈烈，但始终没能实现对西方课程与教学的驾驭。以“培养人”为宗旨的学校课程与教学，其制度化、正规化，以及蕴含其中的现代性和理性精神，恰恰是培养现代人的重要途径，正如英克尔斯等人的研究表明工厂对于现代人的培养具有重要的作用[28]，即便它还存在着许多需要进一步完善的地方。 因而，脱生于后现代主义的“生成性教学”，在实践中自然也难以发挥举足轻重的作用。课堂质量的提升，不能依赖教学方法论的“后现代转向”，而只能是不断加大现代教学的科学化、理性化程度。需要澄清的是，现代教学并不主张对既定目标的追求和预置环节的执行必须保证一成不变，而是需要教师在保证大方向合理的前提下，根据实际教学情况进行灵活调整。因此，一个科学合理的“预设”，应为看重“程序”但并不“程序化”，看重“操作”但也不“操作化”。“预设”为主的课堂同样允许学生“试误”甚至犯错，但会加以妥善引导；同样鼓励学生思考，但并不放纵学生胡思乱想。因而在现代教学中，学生一些不必要的错误可以得到避免，儿童贪玩的天性所导致的拖延、懒散、应付学习的现象在很大程度上得以缓解，既能够保证教学进度的合理，也能保证教学内容的内在逻辑，还可以让教师对学生的学习情况做到心中有数，同时也并不打压他们的自主思考。这样看来，现代教学并不像我们想象的那么机械和呆板，反而是一种好的、值得追求的教学。如果非要将现代教学中的个别极端案例夸大成整个现代教学的共同弊病并据此予以批判和否定，这样的观点即便不能说毫无价值，至少也太过于片面。 那么，现代教学是否必然导致“应试教育”或者“片面追求升学率”的弊端呢?不是。“应试教育”之所以盛行，是因为学生对作为稀缺资源的高等教育机会以及获取这一机会的象征——分数有着强烈的追求，这种追求不是一个单纯的教育现象，而是有着深刻的历史、社会和文化原因。“‘片追’所追逐的是稀缺社会资源，高考竞争或应试教育都只是社会竞争的一种表象或结果。”[29]“应试教育”的根源我们或可暂不追究，但至少我们可以肯定，学生对分数的追求、对升学的渴望，不会因为教学从现代走向后现代，从“预设”走向“生成”而停止。因而，在社会文化大环境没有得到明显改变的情况下，即便是在以“生成性教学方法论”为指导的课堂中，依然会有对升学机会的追求，依然会有考试的压力，也就依然会有“应试教育”的出现(也许此时的“应试教育”换了另外一种表现形式，但本质并未改变)。因而，试图通过教学方法论的改变来解决“应试教育”问题，便有药不对症之嫌，是教学不能承受之重。 如何解决“应试教育”问题，还有待深入研究；但就教学而言，问题其实已经很清楚了：重视既定目标、正统知识、讲究科学预设的现代教学，不是应该如何朝后现代“转向”的问题，而是应该如何让其进一步科学化、合理化的问题。“预设”与“生成”在教学中的关系既非互不兼容，也非此消彼长。因为一个科学合理的“预设”，绝不是将四十分钟的课堂一秒不剩地全部填满，而是设计出教学的步骤和方向、讲解的重点与难点，以及需要交给学生让他们去发挥的时间和空间——即所谓“生成”的部分。恰如山水画中的“留白”，留白的地方虽不着一笔，但它依然是这幅画的组成元素，而且这部分在作画者心目当中早就设计好了。可见，何时生成、如何生成，都是需要事前预设的。因而，“生成”在教学中的存在，必须以精心的“预设”为基础。任何有意义的“生成”，都应该是“预设”的一部分，“生成”越精彩，恰好说明了“预设”越科学。既然如此，那么刻意凸显“生成性教学”的地位，并将其作为指导教学工作的方法论，就似显欠妥。