浅论“文化断裂”现象对素质教育的影响，本文主要内容关键词为：素质教育论文,现象论文,文化论文,浅论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
不少人撰文指出，当前我国素质教育是针对应试教育提出的。此观点固有其合理的一面，但尚不深入。笔者认为，我国素质教育的出现与其操作，都可以从“文化断裂”现象的讨论中，得到一些启示。
所谓“文化断裂”，通俗地说，就是指人类文化在发展过程中所出现的连续性的缺失。换句话来说，也就是先前习得的文化与后来将要习得的文化、或正在习得的文化之间有很大的差异。人类学家在看待人的后期社会化问题中，对人年幼时的文化感应与成年时期的文化感应的关系很重视。在儿童长大成人，进入新的角色之时，他早年学习到的文化对他现在担任新的社会角色是否有帮助呢？如果完全起到相助作用，说明早年习得的文化与现今的文化是一致连续的。相反，是说明不一致，文化有断裂出现。在文化断裂出现的情况下，如无好的解决办法，就可能会造成个人与社会的诸多矛盾，带来不安定的因素。有的人类文化学者在研究美国文化的断裂现象与印第安切延内人的文化连续性时，指出美国文化存在的断裂现象表现在：儿童不负责任而成年人要承担责任，儿童听从成人指挥，而儿童成为成年人时又可以指挥儿童，等等。而印第安切延内人文化中，没有上述断裂现象，成年前的观念与文化模式，同成年后的观念与文化模式是基本相当的。例如：在性问题上，切延内人的小孩与成人习得与奉行的是“对性冲动的压抑与洁身自爱”。正因为童年期所受的规范与其后成年期的要求相和谐，所以他们的童年期、青年期、成年期之间没有文化断裂，儿童向成年的过渡很容易，只须把童年期习得的文化行为自然向前延伸即可，故而没有文化反叛者的产生。这给我们一种启示：一个社会的文化，如果从人成长的角度来看是前后连续的，这包括价值观念、思维方式、行为方式等，那么这个社会的个体成长就不会离经叛道，社会也减少诸多教育难题，会增多稳定的因素。当然，这也给我们提出一个思考：我们的社会文化是否有断裂现象，进而是否对当前素质教育的提出产生了影响？
分析这个问题，有必要对文化的理解作简要的说明。通常，人们把文化从广义上理解为人类社会实践中所创造的物质和精神财富的总和，从狭义上理解为一定物质资料生产方式基础上的精神财富的总和。但文化理解有其更为具体、更为多样的方面，而且这些理解从不同的侧面反映了文化的某些特性。有的人类文化学家指出：文化是一种适应系统。所谓适应，是指人类群体为求生存延续而与所处的外部环境（自然与社会）发生关联的一种方式。文化又是一种现实的系统化，即把客观存在的自然现实转化成被经验了的现实。如有的人把宰杀动物供人食用看成是天经地义的，而有的人却认为这违反生命的意义与法则，奉行素食生活规范。这两种生活方式，都是一种被各自经验化了的现实方式。鲁洁等人指出：文化由三个层面构成。“即文化的物质层面，即寓于物质之中的科学技术、工具、装备等等；文化的制度层面，即各种社会制度；文化的心理意识层面，即人们的心理特征、价值观念、思维方式、道德情操等等”。（注：《教育社会学》人民教育出版社1990年版， 第179页。）笔者认为，其实人们的言行举止也是一种文化或文化的表现，因为人们正是通过其言行举止与外界发生关联，构成了适应外界的系统。从另一个角度说，文化又是可以分为理想文化与现实文化、显性文化与潜在文化等等。所谓“理想文化”，这里指的是由社会上层建筑规定了的文化，它是关于这个社会成员和社会团体在社会事务生活中，应该做什么和以什么样的方式来做的观念体系。它在整个社会文化体系中，处于控制地位，是社会中的主导性文化。一般来说，“理想文化”的性质受不同性质的上层建筑影响而有不同。积极的对应积极的，消极的对应消极的。所谓“现实文化”，这里指的是一个社会中的社会成员和社会团体，在社会事务生活中实际表现出来的行为活动状态的总体。这种文化是非主导性文化，但是，由于它的生活化与经常化，它与每个社会成员更为贴近，影响力很大。这两种文化相互关联，通常后者受辖于前者，使之表现出一致性。但二者也常有冲突发生，甚至存在严重的背离。
上面关于文化的说明，使我们感知文化不是个平面的存在，而是有丰富内容的立体存在。以对文化的这种宽泛理解为背景，笔者认为在我们当今社会是存在着文化断裂现象的，并且对当前素质教育的提出产生影响。这可以从两个方面来分析。
（一）从我国的文化现状看，既存在着社会主义特征的主导性文化，也存在着非社会主义特征的潜在文化。作为文化制度层面的文化，宣传主张的是代表人类进步趋势的思想、价值、道德、行为等，相应的，现实中因社会运行这种文化，取得无数成果，而且这也是新中国建立以来的光明所在、主流所在。但是，我们看到作为非主导性的潜在文化则五花八门，各种各样的思想、价值、道德、行为，错综复杂。这些东西，无时无刻不与普通百姓发生着密切关联，人们在感知主导文化的同时，也更多地被潜在文化中的那些消极的文化部分所困扰，从人成长与最初的发生意义上来说，非主导性的潜在文化对个体的影响更为明显。主导文化与潜在文化中消极部分的矛盾甚至背离，笔者认为就是我们的文化断裂所在。其表现为：国家要求公务员队伍包括干部队伍勤政廉洁，做精神文明建设的表率，而有的公务员与干部假公济私、贪污腐化、道德败坏；国家要求各部门单位以社会利益为首，规范自己的生产经营活动，而有的生产经营单位以“钱”为目的，不择手段，在损害社会利益的基础上来发展自己；国家要求人们注重精神文明建设，提高个人道德水准，有不少人实际上制造各种文化垃圾，给社会造成恶劣影响等等。如果上溯到建国初期的文化看，现在的文化断裂似有增多。这些实际存在的文化断裂现象，给每一代人的成长造成了一种矛盾的环境，使他们因尚未有稳定的立场而在其中徘徊漫步、摇摆不定，人生价值取向的确定，成了一大难题。因而，展开全社会的教育，使所有的人都在价值、道德、认知方式、情感、行为等等方面受到正确教导，形成能把握过去，适应现在与未来，使社会和自己有序地、积极健康地发展下去的素质，就成了当今重要的教育任务。笔者认为这是素质教育产生的文化背景之一。
（二）从我们当今文化与人类文化发展关系看。当今人类文化发展现象复杂，但还是表现出一种趋势：呼唤与主张真善美，反对假恶丑，还人类以真正的尊严、自由、和平，使人真正成为自己的主人。与这一文化共同趋势相比较，各国文化分别在文化的物质、制度、心理意识层面上，表现出有一定的断裂现象存在。我国作为社会主义初级阶段的国家，在本质上看，文化特征符合人类文化的这一总趋势，但也不是说没有差距。笔者认为，倘若各民族、国家不意识到并努力弥合自己文化与人类共同文化趋势的裂痕，人类社会的发展将是灰暗的。所以，使自己的文化发展踏上与人类文化共同发展的步调，力争使中华民族文化在自身有辉煌发展的同时，对人类社会总体的稳定与健康发展有更大的贡献，这是中国当代文化发展建设的一个重要任务，也是提出素质教育的另一文化背景。
二
以对文化断裂与素质教育的产生关联性的讨论为前提，笔者觉得当前有关素质教育的一些问题还值得研讨。
（一）关于素质教育内容的设定。目前关于素质教育具体内容的结构为何，有不少论述，有其合理性，也有不足。如冯源撰文指出素质教育的系统设置是：“道德品质培养；爱的价值观念与爱的能力培养；劳动价值观念与劳动能力培养；培养学习、运用与创造知识和技术的能力；培养认识美与创造美的能力；具备卫生与健康的常识：培养交际能力。”（注：《素质教育理论探讨》，载《贵州师范大学学报（社科版）》1998年第3期。）初看似全面，但依据是什么，作者未有论述， 让人感到是无源之水。笔者认为，从人类文化总体的角度看，素质教育内容的结构应该覆盖人类文化用以生存发展的必须的部分。这些部分互相关联，是个三维多级的有机整体：一是人与自然交互作用中形成的文化部分；二是人类与社会体系交互作用形成的文化；三是人与自身（主体自我与对象化自我）交互中形成的文化。
1、人与自然维。 个人及人类的生存发展都以自然界为基础并与之交互运动而实现。在这方面，人类已建立了众多的自然科学。所有自然科学中包含的精华，是任何一个民族当然也是中华民族认识与驾驭自然界以更好生存发展所必须的。因而自然科学思想、知识、方法以及与之相关的科学意识、态度、精神、能力、行为方式与习惯，必须成为素质教育的内容。
2、人与社会维。人的本质就其现实性来说， 是一切社会关系的总和。人们在各种各样的活动中结成了社会关系，又在社会关系中进行着各种活动。反映这方面的规律与知能的是众多的社会科学，如政治、伦理、法律、经济、语言、社交、艺术等。面对这些科学，从我国的社会性质与目的出发，当选取既符合我国实情又最能代表人类进步发展趋势的科学思想、知识、方法为素质教育内容结构。因而我国素质教育在这方面的内容，至少应包括：社会政治与思想价值体系，伦理道德法律体系，经济体系，社会运行、维护与保障体系，社会劳动生产服务流通体系，社会交往活动体系，语言与社会学习体系，社会文化艺术体系等。
3、人与自我维。在人类发展进程中，人是改造自然、社会、 自我的工具，但人也是这种改造的目的，即通过对上述对象的改造而实现人的全面自由和谐的发展。人类要实现对自我的发展目的，就不仅要对自然与社会有深刻的认识与科学的把握，还要对自己有深刻的认识与把握。一个简单的道理是，人只有科学地做了自己的主人，才能做自然与社会的主人。为达成这一目的，在人的文化素养形成中，除了包括众多的社会科学内容，还应有：人体生理科学，心理科学，思维科学，医学，卫生保健科学，体育科学等。
以上三维所包括的内容很广泛，它包括了我们平日所讲的德智体等诸多方面的内容。它的实施，是在充分精选与科学组织后分段来完成的，每阶段的内容任务不完全相同。
（二）素质教育在各类各段教育的设置。近年有人撰文不赞成在中小学以外的教育提素质教育，其主要依据是：《中国教育改革发展纲要》在谈素质教育时，是指中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，明明指的是中小学，当然就不包括高校在内。笔者认为，这种理解不正确。之所以不正确，是其用一种割裂文化的观点来看问题。笔者认为：现行的大学、高中、初中、小学的教育教学处理形式体系之间，进而与社会相应文化之间有一种文化断裂现象存在，不然就不会有小学生进中学不适应，中学生进大学不适应，大学生进社会不适应的现象。为此，教育改革不仅强调各级教育在观念、内容、方法上与整个社会相应文化的衔接，而且还强调各类各级教育在这些方面的相互衔接，而不是割裂。再则，《纲要》并未指明素质教育只属中小学所有，只是说中小学要由应试教育向素质教育转轨，这里，置其他教育于素质教育之外，可能是该作者的一种理解。以他的逻辑推理，全面提高国民素质的任务，只有完全依靠中小学来完成，这显然是片面的和静止的思维方式。
我们知道，现在提倡的素质教育，从目的上强调社会与个人发展科学合理的结合，从内容上进行全面的精选，在方式上灵活多样，突出强调的是减轻负担，规范而生动活泼地发展学生全面素质。现在的小学，逐步取消百分制，学生基本无课外作业，初中小学教学要求与难度降低，使学生有更多的时空用于兴趣特长的发展。但高中与大学则不是这样，学生的生动活泼发展虽被提出，可实际上是一句空话。此外，一个突出的问题是，社会要求培养人的创造性等主体特性素质，但各类各级教育在实际上还没有很好按此而行，呆读死记、教条唯上，不是少数现象。在这样两个层面上都存在着文化断裂的情况下，在不同的实际教育模式下，只是在小学初中进行素质教育，其教育成果无法得以保持，全民族素质的提高也不可能实现。无论是从理论还是从实践上看，素质教育本来就是关系全中国所有人的一个系统工程，人为制造割裂是错误的。
教育本来就是文化的一部分，当我们在进行素质教育的思考与实践时，不仅要立足于本国特有的文化体系，还要立足于人类整个文化体系，只有这样，我们所思考的素质教育才不会昙花一现。