“国培计划”执行异变的根源探析，本文主要内容关键词为：探析论文,根源论文,计划论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G46 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2012)07-0042-04
“国培计划”(中小学教师国家级培训计划)是落实全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》启动后的第一个教育发展重大项目，是建设高素质专业化教师队伍的一项重大举措。“国培计划”颁布一年后，教育部和财政部在原有基础上，再次扩大了该项目的实施规模，加大了实施力度。鉴于培训组织层面的提升和培训投入经费的明显增加，“国培计划”已经不同于往常普通的教师培训，其涉及范围之广、影响力之大，在我国教师教育领域都是前所未有的。“国培计划”的实施促使我国中小学教师培训进入体制性改革的新阶段，并且明显体现出由机构引领转向项目引领的新特点。“国培计划”的实施为广大农村教师和紧缺薄弱学科教师接受更多高水平培训提供了机会，为促进义务教育均衡发展和教育公平作出了贡献。在肯定其成绩的同时，项目在执行过程中因异变而呈现的问题同样值得关注与进一步探讨。
一、“国培计划”执行异变的问题分析
作为一项实施层面较高、规模较大的教师培训项目，“国培计划”的整个设计、制定过程具有较强的系统性、全面性和科学性。然而，在项目执行过程中，某些问题的客观存在直接影响着教师培训的实效性。导致项目执行异变的原因多种多样，包括由于培训目标游离而导致的定位性异变、培训主体间执行不力而形成的程序性异变以及培训条件性缺失而造成的效果性异变。“国培计划”执行异变制约着教师培训的发展，因此，需要正确认识并系统反思由于项目执行异变而凸显的问题。
(一)培训目标游离影响“国培计划”的方向性发展
“国培计划”颁布以及实施的目标是实现教师队伍专业水平的提升，然而，项目在执行过程中，由于考评标准的非专业性，造成培训目标游离的现象，该现象产生的主要原因是不同评价主体对培训效果关注的侧重点不同。教育部等项目组织和管理部门在对项目承担机构进行考评时，在对培训机构具备的条件和实施状况进行客观评价的同时，还将学员的满意度情况作为重要的考核指标纳入考评标准中。项目高层组织者和管理者将培训学员与培训机构共同纳入考核主体系统中，避免了传统培训仅关注培训过程而忽视培训效果的弊端。然而，培训学员的满意度具有较强的主观性特点，将其作为评价标准是否具有科学性尚待进一步探讨。从此角度看，由于评价标准带有主观性特点，学员同样有权对项目承担机构进行考评。虽然项目承担机构有义务满足学员的专业发展要求，但学员的考评权存在的首要条件是其要求的合理性与科学性。若项目承担机构只为追求学员主观满意度的提升，采取非理性措施对其要求进行简单的迎合，这样做虽然在表面上满足了学员各方面的要求，但从本质来看，却不一定有利于学员专业水平的提升。培训目标的不明确将不利于培训机构开展有针对性的培训活动。实际上，“国培计划”作为一项关系我国教育发展方向的重要项目，其目的是为了提升学员的专业水平，培训学员的满意度只是其表现形式之一，因此将培训过程中学员的满意度调查作为教育行政部门的完全性评价指标是目标与途径的混淆，这种具有较强主观性的评价标准表现出较强的非专业化，易造成“国培计划”执行过程中的方向性偏离，并最终不利于培训学员专业素质的提升。
(二)培训主体间执行不力阻碍“国培计划”的有效实施
从传统教师培训中学员所面对的培训主体结构相对单一来看，参与“国培计划”的学员需要面对的培训主体呈现复杂化、多样性的特点，即学员在面对传统培训体系中各主体的事务性管理的同时，还要面对项目培训机构的专业性管理。作用于参训学员的多元培训主体间缺乏系统的协调与沟通，这会直接影响参训学员的培训实效。培训主体间的执行不力问题主要呈现为以下三个方面。
首先，培训主体与学员间缺乏沟通。培训主体与学员的沟通需要学校的参与，作为重要衔接机构的基层学校，其上传下达任务的完成情况将直接影响学员对培训项目的理解与实践。在选拔学员的过程中，各地方教师培训机构常将培训名额分配到所辖的基层学校中，再由学校根据实际情况确定学员。于是，从选拔程序和过程来看，学员常在相对被动的状态下参加培训，这种缺乏主动参与意识和基础的教师培训直接影响教师培训的实效性。其次，培训机构与学员关系的不稳定是影响其沟通的关键。由于学员到培训机构参加培训并未具有提前的知情权和选择权，因此，培训机构与学员之间的培训关系存在着不稳定因素，学员不易在相对较短的时间内形成对培训机构的信任，这与学员缺乏相关信息的储备有直接关系。在学校领导或相关机构并未提供有关信息时，学员对与培训机构的直接沟通会产生怀疑、抵触的心理，也是可以理解的。第三，培训机构与传统培训主体因差距明显而形成沟通障碍。传统教师培训主体多为以省级教育学院为引领的系统化培训机构，而“国培计划”的主要承担机构则倾向于以高师院校为主。区县教师进修学校作为培训项目的基层参与者，由于所处类别与高师院校存在差异，因此，这种差距也成为两者进行直接沟通的重要障碍。
“国培计划”是由多个培训主体共同协作执行的，因此，需要有效而统一的规划和配合。在各机构和部门发挥各自力量的基础上，还应当对各种力量进行有机整合，而非形式上的简单堆砌与拼盘。密切、协调的合作关系的建立，需要参与“国培计划”的培训主体能够在统一的指挥下，统筹、协调发展，以严密的培训管理保证培训的执行效果。“国培计划”所呈现出的主体协同在一定程度上是我国现代教师培训体系的重要标志之一。
(三)培训保障的条件性缺失制约“国培计划”的可持续发展
我国传统教师培训存在机构推动的特点，培训机构的相对稳定性成为保障培训的前提性条件，即有系统的培训组织作为提供培训过程和效果保障的实体组织。而“国培计划”作为一种典型的项目推动的教师培训形式，其培训机构的遴选在保证获取优质教育资源的同时又具有较强的不稳定特点，主要表现为因培训专家遴选制度和项目执行期限而引发的保障制度的条件性缺失。
一方面，培训专家遴选制度不能提供稳定的人力资源。由于培训专家的科学构成和合理配置能直接提升“国培计划”的执行效果，因此，“国培计划”的相关文件已经对培训专家的遴选标准作了明确规定，而事实上符合遴选标准的准培训专家数量远远多于现实需求数量，那么，对于每个“国培计划”子项目的项目承担机构来讲，在遴选培训教师方面具有较强的自主性，在同一培训机构中不同年度所聘用的培训教师也不尽相同。因此，当培训专家的聘任不具连续性时，培训专家队伍不稳定的问题则会凸显，构成向学员提供长期跟踪性辅导的障碍。使来自不同地域、机构，具有不同风格、特点的高水平专家和一线优秀教师真正组成培训团体，使培训在团队协作中获得整体效果，是培训专家遴选过程中应考虑的问题。[1]建立“国培计划”专家库是保证教师培训质量的一项重要举措。专家库的存在也在一定程度上促进了培训专家聘任的连续性。由于建立培训专家库的尝试才刚刚起步，因此，对培训专家队伍稳定性的影响尚未明显表现出来。另一方面，后续保障政策和经费的支持不利成为项目施行的环境阻力。项目推动的“国培计划”常因项目期限短、执行主体不稳定而体现出保障机制不完善的特点。受传统项目培训工作流程和项目管理惯性影响，“国培计划”各子项目往往随着考评工作的完成而结项，缺乏项目长期持续发挥作用的可利用资源，尤其是缺少其他配套政策和充足经费的支持。由于教师培训具有长期性、延时性等特点，不完善的后续保障机制将直接影响项目的具体执行动力和效果评价方式。
“国培计划”缺乏完善保障机制主要是由其自身的项目推动特点造成的，通过教师培训而实现的教师专业素质提升常表现在教师日常的工作实践中，因此，施行时间相对短期的教师培训项目较难对教师专业成长的状况进行评价，同样对教师培训的效果评价也存在困难，缺乏完善保障机制的特点影响了“国培计划”的持续发展动力和方向。
二、完善“国培计划”执行的新思路
“国培计划”在执行过程中存在诸多问题，为此，需要在探索项目执行异变原因的基础上进一步完善项目执行的策略性原则。避免项目执行异变的关键在于加强、深化各培训主体对“国培计划”项目本质的认识和理解，即以提升教师专业素质为目标、以项目推进为动力的教师培训项目。基于此，笔者提出以明晰培训目标、整合培训途径、保障培训条件的思路促进项目执行的常态发展。
(一)以目标本位的培训需求，取代单一顾客本位的培训需求
“国培计划”强调教师培训的开展要建立在培训需求的基础上，而项目缺乏对培训需求定位的适度解释和说明，这在一定程度上造成了项目理解的定位性异变。目前，“国培计划”中的培训需求呈现应然状态与实然需求的冲突。作为国家为教师提供的专业成长服务，“国培计划”的参训学员多以接受服务的顾客身份出现。当然，这种顾客身份与普通商业行为中的顾客存在一定的差别，主要表现在以下三个方面。第一，学员参加“国培计划”具有较强的公共性质，其个体专业成长是培训目标的外在表现之一，由教师专业素质的提升而带来教育整体水平的提升才是教师培训的内在目标。第二，由于教师专业需求在一定程度上体现出隐藏性和滞后性，与普通顾客不同，参与“国培计划”的学员在一定程度上体现出对自身需求缺乏科学、系统的理解，因此，仅仅基于学员需求的教师培训并不能在最大限度上实现教师专业素质的有效提升。第三，学员不同于普通的顾客，在教师培训过程中，学员需要发挥其主观能动性，才能保障培训过程的顺利推进。因此，“国培计划”的开展应以目标本位作为培训基础，以实现项目的既定目标为追求，开展既符合教育教学发展规律同时又有利于学员专业素质提升的培训项目。在学员层面，应促进其更加理性地认识自身专业成长的发展需求，进而形成自主性的发展规划，以利于学员提高专业自主发展的主动性和积极性。在项目承担机构层面，应避免一味追求学员需求的满足而忽视教育教学发展规律的现象。在以教师专业发展作为主线的教师培训中，项目承担机构可以此目标作为主要指引，提供符合教师专业成长规律的培训内容和培训方式。在培训评价主体层面，应更加专注于培训的实效性而非浅层面的满意度调查，进而实现教师专业水平的真实提升。总之，以目标本位取代单一顾客本位的教师培训，能够促进“国培计划”中一系列矛盾、冲突的缓解和解决，从根本上促进提升教师专业素质目标的实现。
(二)注重项目推动与机构推动相结合，促进“国培计划”的可持续发展
项目推动的教师培训主要指以某一项目作为主要载体，在相关政策和经费的支持下，对特定教师群体开展具有针对性的培训。“国培计划”具有较强的项目推动的特点，实施一年时间便得到社会各界的广泛关注和重视，这与项目推动的特点有直接关系。然而，由于项目执行周期的客观存在以及项目执行机构的不稳定性等，项目推动的教师培训同样具有自身固有的弱势。“国培计划”呈现的部分问题，如跟踪考评机制的执行困难、项目实施持续性的缺乏、项目承担机构与地方教师研修院(进修学校)协同管理的缺乏，实际上大多是由项目推动模式自有的系统性和可持续性缺失引发的。如果把机构推动纳入“国培计划”的实施层面，就将有效解决目前面临的可持续发展和科学、系统管理等问题。我国传统的教师培训通常是由机构推动的，传统教师培训体系是一个封闭的、独立的、分段式的体系，这种体系曾对教师的学历补偿和提升起到积极的作用。[2]机构推动的教师培训具有系统的模式和方案，但由于其占有优秀教育资源的有限性，机构推动的教师培训常表现出支持力度不足。事实上，目前教师培训机构也同样在“国培计划”中担当一定的角色，但总体来看，主要以非业务性的选拔和管理工作为主。由于“国培计划”组织机构的级别较高，且由于项目招标的遴选制度导致项目承担机构具有不稳定性，因此，目前“国培计划”对学员的培训效果跟踪和后续针对性培训较困难。而各级教师培训机构具备长期与学员紧密接触的可能性，使其承担起跟踪培训效果、提供更具针对性的专业发展服务的任务是机构推动教师培训优势的重要体现。为了教师培训的健康发展，既需要解决发展动力不足的问题，同样也要解决发展持续性差的问题，通过项目推动和机构推动相结合的方式，便可以实现两方面共同发展。
(三)教师培训法制化是保障我国教师培训健康发展的必由之路
通过对中小学教师开展在职培训来提高其专业素质，有利于提升教育质量，进而促进科技和经济发展，许多发达国家通过教育立法的方式为教师培训提供法律保障，因而其中小学教师的在职培训，无论在发展速度、规模还是质量方面都得到了较快的发展。目前，我国教师培训的开展尚处于行政推动的发展阶段，缺失系统性的立法保障，这是我国教师培训保障性条件缺失的重要原因。从发达国家的具体做法来看，其主要通过两种方式为教师培训提供保障性法律和制度。一方面，各国以立法的形式促进教师培训的实施，通过法律规定的形式，对教师培训的内容和形式等作出具体要求。如，英国在1972年发表的教育《白皮书》中明文规定，新教师至少要用1/5的时间进行在职培训，正式教师连续工作满7年者，可带薪进修3个月。在此后的40年内，英国连续发布了一系列有关教师培训的《白皮书》和《绿皮书》，对相关法律规定进行进一步完善和细化。法国的《继续教育立法》明确规定：每个中小学教师每年享有学习进修两周的权利。瑞典的《学校法》规定：一年内教师为了业务进修可停课5天；一年内可利用10个工作日以个人为对象进行在职培训，并且规定，进修期间，除工资照发外，国家报销教师的食宿费和差旅费。[3]上述国家都以立法的形式对中小学教师参加在职培训给予保障，积极调动教师参加培训学习的积极性和主动性，参加培训的教师数量得以显著提升。另一方面，各国通过教师资格制度改革，保障教师培训的顺利实施。教师资格制度是国家对教师实行的一种法定职业许可制度，主要规定了作为一种职业，教师所必备的基本条件。这实际上也是一种教师行业准入制度，成为准入教师在学历、专业教育以外又一项重要的考核项目。教师资格制度的建立，保障了教师职业的特殊性和专业性特点，是教师培训法制化的重要表现之一。例如，美国取消了永久性的教师资格证书，而是采用具有5-7年有效期的阶段性资格证书制度，教师在有效期满前需要参加专门培训，以获得新的教师资格证书作为继续任教的基本条件。日本和韩国实行具有等级的教师资格证制度，目的是为了克服教师等级上的平均主义，在调动教师工作积极性的同时，又能保证其参加教师培训的自主意识。[4]总之，为使我国教师培训具有强劲的发展动力，对教师培训进行立法是其健康发展的重要保障，能够促进我国教师培训的科学性、系统性发展。