孔伟[1]2001年在《知识经济对我国传统教育理念的挑战》文中指出20世纪向21世纪千年周转之际，人类社会最令人关注之事是由高科技迅猛发展所引发的席卷全球的知识经济，知识经济的出现是生产力发展的必然结果，向知识经济和信息社会迈进是人类社会进步的方向，亦是当今世界的大趋势。 科技与教育是知识经济发展缺一不可的两个支点，犹如车之两轮，鸟之两翼。而在科技与教育之间，教育又是基础。知识经济固有的“知识经济化”、“产业知识化”、“管理柔性化”、“发展创意化”、“竞争隐性化”和“教育终身化”的特征不仅决定了21世纪人类经济发展的水平和质量，将取决于知识的生产能力、知识的积累能力、知识的获取能力、知识的应用能力，尤其是知识的创新能力，亦界定了未来世界的人才特征和教育理念。它要求我们所培养的人才既要知识结构合理化，又要能力多样化；既要思维成熟化，又要教育个性化；既要身心健康化，又要发展持续化。 然而，我国传统教育是适应计划经济的的产物，其传统的路径依赖导致了其与现实和未来的差位，主要表现在：有序化与符号化的矛盾、知识符号与商品符号的矛盾、人才楷模与功利标本的矛盾、供求关系与教育瓶颈的矛盾、考试是非与社会症结的矛盾、继承与创新的矛盾。 面对知识经济的挑战，任何一个国家都存在着两种可能：一是主动迎战，抓住机遇，实现跨跃式发展；二是殆误战机，丧失机遇，被抛于时代之后。正因为上述一系列矛盾的存在，抓住机遇，主动迎战，对中华民族来说显得尤为重要。因此，首先，我们要确立跨世纪教育发展战略思想，既要有限度的超前发展，又要多梯度的协调发展，既要加强质量效益型的内涵式发展，又要注重区域性的非均衡式发展；其次，要拓展教育功能的空间，既要发掘其新功能，亦要在广度和深度上的拓展其原有功能；第叁，要在科学与教育内在统一的视野中理解“科教兴国”；第四，要实现人类学习方式的历史性变革；最后，要全面贯彻实施《面向21世纪教育振兴行动计划》。 思想是行动的先导。要迎战知识经济，实现上述目标及我国的跨越式发展，我们首先和必须要做的是——转变传统的教育理念，树立全新的教育观——既要树立教育具有生产力属性的新本质观，又要树立培养具有创新意识和开拓精神的新型人才的质量观；既要树立教育是融知识性、基础性、全局性和先导性为一体的新兴产业的产业观，又要树立教育要适应社会和市场需求变化的新市场观；既要树立率先实现教育的现代化的发展现，又要树立深化办学体制改革、加速教育运行机制改革、实现教育资源优化配置的改革观。总之，知识经济时代必须是教育时代，从根本上讲，“知识就是国家的安全问题，敌人就是无知，学校则是每道国防线”，作为行动先导的思想则是“每道国防线”的精神堤坝。要实现我国传统教育向素质教育的顺利转轨，实现我们的跨跃式发展和强国之梦，就必须挣脱传统教育的思维匡定，改变传统教育的思维方式，树立适应知识经济发展的教育新理念。但同时我们也应看到，教育是一项系统工程，离不开社会这个大环境。它的改革成功与否不单纯是教育自身所能决定的，而是以社会方方面面的配套改革为前提和依托的，因此，从这个层面上讲，教育新理念的树立和普及并不仅仅是教育工作者<WP=3>的事，而是全社会应尽的责任和义务。
何玉海[2]2008年在《论服务德育》文中进行了进一步梳理德育是教育的重要组成部分,在人的发展中作用不可替代。然而,一方面,随着科学技术的迅猛发展,教育理念与教育范式在悄然发生转变;另一方面,由于受市场经济与“教育全球化”的冲击,德育也面临着严峻的挑战,学校德育更是步履维艰。面对新挑战,我们需要重新审视教育;面对德育困惑,我们需要重新理解德育。如何走出困境,这是教育界在一直关注和探讨的课题。然而,什么样的德育才能真正体现对“人”的最大尊重,才能反映学校教育的本质功能,才更为科学有效?“服务德育”能系统地回答这个问题。“服务德育”,不同于“大德育”,也不是“小德育”。服务德育是指在学校教育工作中,教育工作者根据学生身心不断发展的需要和一定社会的要求,在充分尊重人的本质和教育本质的前提下,采取言传、身教等多种方法,通过课程教学、实践活动、生活交往、管理工作以及环境养育等途径,为学生提供一种持续改进的教育服务,以帮助学习者生成和发展良好的综合道德素质的一种有意识和无意识的活动和过程。“服务德育”是一种德育理念,其基础是“教育服务观”。“教育服务观”,即“教育为学习服务”、“为人的发展服务”。“服务德育”把教师的“教”看成是“教师职业”实现的过程;把学生的“学”看成是自主创新性学习和自我教育过程。就教育工作者而言,德育的过程就是提供教育服务的过程;就学生而言,德育的过程,就是通过接受教育服务自我生成良好的综合道德素质的过程。服务德育实际上就是本真的德育,就是应然的德育!“论服务德育”,在充分的理论与实证研究的基础上展开,沿着一条严谨的逻辑线路,系统地研究并建构了一个完整的基于“教育服务观”的德育理论体系——服务德育理论体系:为学生提供德育服务是学校德育的本质内涵。“服务德育”中的“服务”不是一般意义上的服务,而是根据组织功能学原理,把学校组织的一切教育活动都看作是向学生提供教育服务的活动和过程。把教育工作者看作“提供教育服务者”(服务者)、“导师”、“帮助者”、“促进者”,而把学生看作“教育服务的接收者”、“学习者”、“顾客”。学校德育就是教育工作者向学生提供德育服务,以帮助和促进其良好的综合道德素质的生成和发展的活动和过程。学校德育需要树立“教育服务观”,实现观念的转换。一是,实现“四个转变”,即实现学校角色由事业单位向“服务组织”的转变;学校产品由“学生”向“教育服务”的转变;教师角色由“教育者”向“服务者”的转变;学生角色由“产品”向“顾客”的转变。二是,变更“四个关系”,即校生关系由主与从到双方契约合作;师生关系由支配与被支配到二者平等;教学关系由主与辅到辅与主的归位;教育教学关系由相互分离到二者回归一体。叁是,确定“四个责任”,即学校责任为学生服务;教师职责帮助学生自主学习;学生责任自主创新性学习;家长责任抚育学生健康均衡成长;社会责任引导学生全面和谐发展。服务德育是全新的理论体系,其目的是可测量可实现的德育目的。“为学生综合道德素质的生成与发展提供持续改进的服务,让学生满意”是服务德育的直接目的,这一目的既可测量又可以实现。“为帮助学生生成和发展社会(包括家长、用人单位、国家等)需要的某种品格服务,让社会满意”,是服务德育的间接目的。间接目的是通过学生,也只能通过学生才能实现。学校德育只能确保达到直接目的。服务德育目标是可测量可实现的目标。“为学生提供德育服务的质量预先设定的标准或要求”,这就是学校德育的直接目标,这一目标是实实在在的,是可测量且可实现的。“学生综合道德素质的生成与发展”,“社会、国家需要的某种人才的品格生成与发展”,这是学校德育的间接目标,这一目标只能通过学生,并且由学生来实现。学校德育只能确保实现直接目标。服务德育原则是牵动学校德育工作的魂。在帮助学生生成和发展良好的综合道德素质的活动和过程中所遵循的准则,这就是教育工作者应遵的德育原则。教育工作者应遵的十大德育原则,突出地强调了教育工作者的“帮助”与“促进”作用。学生在良好的综合道德素质的生成与发展过程中也应遵循一定原则,学生自我教育应遵循四大德育准则。教育工作者要引导和帮助学生遵循这些原则,这本身也是德育活动和过程。服务德育方法是各种方法的适宜优化和有效运用。服务德育方法,是指为实现德育目标、达到德育目的,教育工作者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用和遵循的方式、手段与程序的组合,以及学习者在教育工作者的帮助下,在自我教育活动和过程中所采用和遵循的方式、手段与程序的组合。服务德育的方法是在德育原则指导之下,一个由“教育工作者采用的具体德育方法”和“学生自我教育的方法”构成的德育方法体系。服务德育“有法,但无定法”,方法无对错之分,只有妥当与否。因此,方法要因时、因地、因情、因境不断调整、持续改进。服务德育途径是客观存在的,要适时发掘与有效利用。服务德育途径是指,教育工作者在采取适宜的方法向学生提供德育服务与学生在接受德育服务并生成和发展综合道德素质的活动和过程中,客观上须经历的路径或渠道。德育的途径很多,存在于社会生活的方方面面。德育往往需要通过多种途径方能奏效,要适时发掘和有效利用才是。服务德育内容是一切有益于学生成长的实质性媒介物。即,道德观念、道德规范、政治态度、世界观、法制意识以及身心健康准则等的实质与意义,服务德育的内容是课程的主要构成要素,由不同的内容模块构成。服务德育理论是一个体现教师职业服务特征的理论体系。这一理论体系以“教育服务观”为支撑,同时运用“过程方法”和“管理系统的方法”,从教师职业实现过程入手,设计了一个基于教育服务观的“服务德育的运行过程模型”,并整体建构了服务德育理论体系。总之,服务德育,是“以人为本”教育的具体体现。实施服务德育,才能真正把学习的权利、学习的快乐、学习的自由以及人格尊严还给了学生,才能帮助和促进学生良好的综合道德素质的生成和发展。一句话,服务德育就是本真的德育,应然的德育。
陈柳[3]2014年在《MOOC兴起对高等教育的影响》文中研究指明随着网易公开课、国家精品课程的普及,依靠互联网而进行的网络教育逐渐走进大众视野,成为普及高等教育的一种新方式。因此,作为网络教育最新诞生的主角—MOOC,依靠名师、名校、互联网的便利以其迅雷不及掩耳之势席卷全球,使得世界知名学府纷纷结成联盟,加入MOOC的平台当中,奉献出本校的优质教育资源,并成功的让数以千万人品尝了世界知名学府的精华。MOOC的兴起,有人认为这将取代传统的高等教育,以破解当前高等教育出现的发展艰难、质量下降、成本高昂等困难；也有人认为MOOC只是沿袭传统的网络教育,终将会昙花一现,不足为怪。因此,关于MOOC的讨论成为了当前教育界热议的一个话题。对MOOC进行更为深入的研究,让更多的人理性的认识并了解MOOC,具有巨大的现实意义。本文通过对MOOC的教育现象进行分析,从教育学的角度揭示了MOOC的概念、特征和作用。并通过教育理念、教学过程、教育质量等方式对比MOOC与传统教育之间的共性和特性,预测两者未来发展的趋势,从而得出在MOOC背景下,我国的高等教育应该做出怎样相应对策。本文共分为七大部分：第一部分：提出了研究该课题的当代背景和其研究价值。第二部分：归纳总结国内外对MOOC的相关研究现状,从多方面了解MOOC的研究发展近况,避免出现研究重复和研究浪费的现象。第叁部分：介绍了MOOC的相关情况,包括MOOC的概念、MOOC的设计理念和MOOC的相关教育运动,进而分析MOOC的主要表征：开放性、大规模、个性化、自组织、社会性等特征。第四部分：阐述了MOOC对传统高等教育的挑战。分别从教育理念、教学过程、教育质量叁大方面进行论述。首先,在教育理念方面从高等教育的叁大里程碑式的理念：纽曼的高等教育理念、洪堡的高等教育理念、威斯康星的高等教育理念出发,分析MOOC对这些理念的冲击突破了传统的物理界限、地理界线和心理界限。其次,MOOC对高等教育教学过程的冲击主要表现在：教学模式的转变、教育对象的拓展、教学内容的丰富、教学手段的多样、教学环境的转变、教学角色的转换。再次,MOOC对高等教育的质量产生的冲突表现在：MOOC的产生影响到精英化的教育质量、大众化教育质量和高等教育国际化,由于网络教育的特点也导致MOOC对学生数量和年龄结构也构成了一定的影响,从而促成学生的就业能力的提高。第五部分：对MOOC与传统高等教育未来的发展趋势进行了相应的预测,提出在未来的发展中两者将会出现交叉、融合、竞争叁大趋势。第六部分：在MOOC背景下针对我国的高等教育要转变传统教育观,树立网络教育意识、搭建长效激励平台,引导高校积极参与、加强教师技术培训,建设高质量的教师队伍、推进网络立法进程,规范网络教育环境等四个方面的建议。第七部分：结语对文章进行概括,对研究的结果和不足之处进行总结和归纳。以上是本文主要论述的观点,由于受限于时间、精力、学识的限制,难免有不足之处。本文的观点仅是一家之言,期待与同仁相互切磋借鉴。
崔景贵[4]2003年在《解读心理教育：多学科的视野》文中研究指明本文以“反思、批判、吸收、建构”为主线，借鉴“现象学追问”和“解释学逻辑”，从分析目前心理教育存在的主要问题入手，分别选取历史学、哲学、心理学、教育学、社会学、文化学等学科视野，对心理教育的基本问题进行理性反思，对心理教育的理论成果进行理性批判，运用系统科学的思维方法论观照解决问题的可能路径，提出并论述了整合论心理教育观点，倡导开放互动、多元共生的心理教育发展路向，主张从多学科整合的视野研究心理教育，建构适合中国自己的心理教育理念和模式。 第一部分：走近心理教育。对心理教育的概念、学科、存在问题及研究等本体问题作了探讨。心理教育是一个多元的复合概念。心理教育是多学科“融合”产生的新学科，是超科学的科学。要正视心理教育在理论与实践、研究与发展等方面存在的问题。心理教育研究要倡导多学科整合的理念与策略。 第二部分：多学科视野中的心理教育。从历史学、哲学、心理学、教育学、社会学、文化学等学科视野来探讨心理教育的基本问题，心理教育在不同的学科视野中有着各自的范畴和可能走向。每一个学科视野关注人的心理发展的不同属性，建构人的不同模型与形象。每一个学科视野对心理教育有其独特的认识，但只是提供对心理教育的一种可能的解释。 第叁部分：心理教育走向多元整合。分化与整合是心理教育的发展道路。多元整合是心理教育的新视野。整合论心理教育是心理教育的新范式。心理教育学科将走向学科分化与科际整合。走向实践的心理教育整合模式需要不断超越与创新。 本文主张，要建构心理教育的元研究意识，要关注和研究心理教育的一些基本问题，如心理教育的本质、心理教育的必要与可能、心理教育场域的建构、心理教育的判断标准、心理教育的基本理念等。本文对心理教育的一些新课题，如网络心理教育、全脑型心理教育、心理教育的本土化、全球本位心理教育、心理教育的文化性格，提出了自己的初步思考。 本文认为，从不同的学科视野来解读心理教育既是可能的，也是必要的；心理教育是多学科共同关注的视域，要对心理教育形成更理性的认识，需要实现学科间的“视域融合”；开放互动姿态、多元共生意识与学科整合视野是心理教育发展的必然选择；实现认识论与方法论的创新与超越，心理教育的未来充满希望!
吴琼[5]2007年在《“文本”到“人本”—高校思想政治教育范式转换研究》文中进行了进一步梳理论文以“范式”理论作为切入点，针对高校思想政治教育存在的缺陷与弊端，从范式转换的角度阐述了高校思想政治教育的发展问题。教育范式转换表明新教育范式发展过程中对旧教育范式的对立、依存或超越关系。用范式转换考察高校思想政治教育发展，更能展示不同教育范式的背景、主题、理论视域及其转换的历史条件和现实意义。思想政治教育范式的转换，实质上是思想政治教育哲学的重构。当代高校思想政治教育范式转换发生在文本思想政治教育范式与人本思想政治教育范式之间，其实质是由思想政治教育的“唯上”、“唯书”向“以人为本”的转变。由于历史的原因和现实生活中各种因素的综合影响，高校思想政治教育形成了以封闭性、知识化、教条性、理想化、泛政治化为特征的文本教育范式。本文认为文本思想政治教育范式的存在是造成思想政治教育边缘化、外在化、低效性的根本原因，高校思想政治教育迫切需要向以开放性、主体性、情感性、生活化为特征的人本思想政治教育范式转换。论文通过深入分析文本思想政治教育和人本思想政治教育的深刻内涵及其对高校思想政治教育的重要影响，寻找解决思想政治教育问题的最基本出发点以及思想政治教育发展的基本取向，有针对性地提出了高校思想政治教育范式转换的理路，为深入推进人本思想政治教育提供科学的理论参考和有效的实践指导。论文依据辩证唯物主义和历史唯物主义原理，通过比较研究的方法，批判原则与建构原则并举的方法，遵循从抽象到具体的思维路径，以思想政治教育范式转换问题贯穿论文始终。论文包括前言和正文两部分。正文由五部分构成。第一部分界定了“范式”及范式转换的涵义，并对文本思想政治教育范式和人本思想政治教育范式的概念和特征分别进行了概括。第二部分分析了高校思想政治教育范式转换的基础，包括理论基础、实践基础和学科基础叁个方面。第叁部分分析了高校思想政治教育范式转换的动因，从高校自身人本精神的缺失、外部动因和内在动力叁个角度进行了阐述。第四部分论述了高校思想政治教育范式转换的取向，即思想政治教育价值诉求由工具化转换为人本化；思想政治教育本质由规范性转换为发展性；思想政治教育功能由消极适应转换为超越；思想政治教育模式由统一单样转换为多样化；思想政治教育教学形态由单向灌输转换为平等对话。第五部分针对我国高校思想政治教育的现状，提出了高校思想政治教育范式转换的理路，即确立新的思想政治教育理念，优化思想政治教育内容结构，创新思想政治教育话语，提高思想政治工作者素质。
张立平[6]2014年在《全球化视野下的中国高校通识教育研究》文中认为通识教育作为大学阶段学生均应接受的有关共同内容的教育,随着我国素质教育的实施逐渐成为高等教育界关注的热点,但从以往研究的整体状况来看,通识教育研究对时代特征关注不够,通识教育在培养大学生国际视野、帮助他们积极应对全球化挑战的作用没能充分发挥。因此,本文立足全球化这一时代背景,综合运用文献研究法、历史研究法、比较研究法、归纳分析法等多种研究方法,主要对中国高校通识教育面临哪些机遇与挑战,以及中国高校通识教育的理论基础、价值导向、理念创新、目标设定、课程体系、实施的途径方法等方面进行了思考和探索。全球化视野下中国高校通识教育的挑战与机遇,主要阐述了文化多样化、科技工具化、教育终身化、人才国际化交织的时代境遇中,中国高校通识教育面临了哪些挑战和机遇。全球化视野下中国高校通识教育的理论视野,主要包括马克思主义的理论基础以及西方通识教育的理论借鉴。人的自由而全面发展是马克思主义理论的重要组成部分,也是通识教育的价值旨趣。因此,立足全球化研究中国高校通识教育必须以马克思恩格斯、列宁以及中国共产党人关于人的自由而全面发展理论基础。西方通识教育理论不仅揭示了西方如何开展通识教育,也为本研究提供了理论借鉴。全球化视野下中国高校通识教育的理念创新,主要包括以坚持主体性原则、求实性原则和发展性原则为根本,促进中国高校通识教育从坚持“以人为本”的理念发展到个性教育理念,从服务中华民族复兴的理念发展到关爱地球家园的理念,从培养本土化人的理念发展到培养国际化人才的理念,总体上体现了人本观发展、服务观的深化、任务观的拓展。全球化视野下中国高校通识教育的价值主导,主要是分析通识教育如何发挥其价值导向的功能和作用。在全球化的时代背景下,中国大学生正面临着“普世价值”与价值共识的分野、传统价值与现代价值的疏离、多元价值与一元价值的博弈等价值冲突问题,加强正确价值导向意义重大,因此,面对全球化时代价值冲突带给大学生的思想困惑和迷茫,中国高校通识教育通过发挥解决价值冲突、达成价值共识、引领核心价值等方面的作用,为大学生提供正确的价值导向。全球化视野下中国高校通识教育的目标拓展,主要包括通识教育的基本目标以及依据时代条件发展着的新目标。笔者认为通识教育的基本目标主要包括人文精神的培养、社会知识的教育以及科学素养的培育,并在此基础上,根据时代要求增强国际理解能力、达成国际宽容精神、养成世界和谐理念、促成全球交往行为。全球化视野下中国高校通识教育的课程体系,主要包括课程体系的基本框架、以及对现有通识教育课程体系的完善。课程体系的基本框架主要包括核心课程、必修课程、选修课程。根据目前通识教育在中国的实施状况,重在完善正式通识课程,补充非正式通识课程。全球化视野下中国高校通识教育的途径方法,主要包括实施路径以及实施方法。笔者认为在全球化时代背景,寻求课堂教学、网络教育、社会实践、国际交流等实施途径、运用互动教学法、启发教育法、游学活动法、实践参与法等新的方法,才能有效传递中国高校通识教育内容、实现通识教育培养目标。
易斌[7]2010年在《改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）》文中研究说明课程在教育教学中处于核心地位,学校教育的全部实践就是以课程为轴心来展开的。对教育而言,课程改革是提高人才培养质量的关键,是学校组织教育教学活动的最主要依据。1978年改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显着的成就。然而,英语教育“费时较多,收效较低”的问题没有得到根本的改变。经过十多年的学习,学生听不懂、说不出,不能熟练地阅读英文原着的现状不能适应我国经济建设和社会发展的需要。造成这种外语教学现状的原因从宏观上看有政治因素、经济因素、历史因素和文化因素等,从微观上看有教学管理因素、教师因素以及教学环境等因素,但最直接最根本的因素是课程自身,包括课程目标的设定、课程内容的选择、课程的实施及评价等。因此,关于改革开放30年中国基础教育英语课程变革的研究对当前基础教育英语课程改革的推进无疑具有重要的理论和实际意义。论文运用历史研究、文献分析、逻辑论证等方法,从基础教育英语课程改革的背景分析、课程体系评析、成就不足及启示叁个维度展开分析,将改革开放30年我国基础教育英语课程的变革史分为恢复(1978～1984)、发展(1985～1991)、调整(1992～2000)和新一轮课程改革(1999～2008)四个阶段,以“改革开放——实施义务教育——由“应试教育”向“素质教育”转轨——全面推进素质教育”为论文主线,对改革开放30年来我国基础教育英语课程变革进行总结和反思,力求通过回顾过去、关注现实与前瞻未来为基础教育英语课程改革的不断推进寻求有效的方法与策略。除引论和结语外,论文共设五章,主要内容如下：引论部分主要阐明本研究的缘起、现状、方法及意义,并对相关概念进行了界定,最后对英语课程变革的历史分期进行了说明。1978年党的十一届叁中全会以来,通过拨乱反正和改革开放,我国基础教育英语课程迎来了恢复的大好时机。这一阶段着重培养学生的阅读能力,确立了英语在基础教育中的地位,更新了教材,并使英语教育的差异性受到关注。但是,由于“十年内乱”对英语教育的摧残,导致了师资奇缺,教学观念落后。基础教育英语教学过于注重知识(尤其是语法知识)的传授,轻视语言能力的培养。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事,基础教育英语课程进入了迅速发展的时期。这一阶段着重培养学生为交际初步运用英语的能力,英语教学大纲的研制日益科学、开放,语言教学与思想政治教育的关系得到了正确的处理。但由于受结构主义语言教学思想的影响,英语教学过于注重知识记忆和句型操练,学生学习负担过重。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要从“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。为此,必须调整课程与教学计划,以减轻学生的课业负担。此阶段英语课程以培养学生的交际能力为目的,初、高中的教学衔接问题得到了较好的解决。同时,英语教材编制也呈现出“一纲多本”的可喜局面。但囿于“应试教育”的强势地位,课程内容脱离学生生活,英语教学仍旧过分强调接受学习。2001年,为落实科教兴国战略,实施“跨世纪素质教育工程”,教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》,正式启动了新一轮基础教育课程改革。英语新课程面向全体学生,关注学生情感,倡导“任务型”的教学途径,培养学生的综合语言运用能力,发展他们跨文化交际的意识和能力,旨在为学生全面发展和终身发展奠定基础。基于前面四章对基础教育英语课程变革的总结和反思,论文第五章对我国基础教育英语课程改革趋势进行了展望。论文结语对改革开放30年英语课程变革历史进行了简要的概括,旨在倡导广大英语教师以发展的眼光看待课程变革,并努力承担好课程改革推动者的角色,为提高英语教学的质量做出贡献。
谷照亮[8]2017年在《个性化学习视域下大学生思想政治教育创新研究》文中提出伴随着高等教育的全球化、信息化和现代化步伐,大学生个性化学习逐渐呈现。在国际教育市场开放的前提下,教育资源在国际间进行配置,各国教育资源相互交流,相互竞争,相互包容,相互激荡,共同促进世界教育的繁荣和发展。在这种形势下,国外的教学方法、教育理念不断涌入,加速了我国高等教育的改革进程。同时,面对知识经济时代和信息化时代的来临,教育信息化与现代化步伐不断加快,高等教育教学改革不断深化,传统的整体化、批量化人才培养模式被逐渐消解,个性化学习日益成为当代大学生的潮流与趋势。个性化学习的生成离不开网络的发展和普及,互联网为大学生的个性化学习提供了物质载体,改变了传统的学习方式方法,为学生提供了更加灵活的选择,使学习者可以根据社会需要与个人兴趣选择相关的课程开展学习成为可能,使因材施教和创新性人才培养变成了现实。与此同时,个性化学习也对高校思想政治教育带来了巨大的挑战。本文以大学生思想政治教育创新为自变量,以“个性化学习”为因变量,通过对高校思政教师、大学生、教学管理者和辅导员的深度访谈,对大学生的个性化学习进行质性分析。基于马克思主义人的全面发展理论、中国古代文化关于个性化知识学习的理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、多元智能学习理论等个性化学习的理论基础,立足大学生个性化学习在学习空间开放化、学习载体个性化、选课方式自主化和学习方式多样化等方面的表现,结合大学生个性化学习的开放性、主动性、交互性、情景性、人文性等特点,系统分析个性化学习对大学生思想政治教育理念、教育模式、教育内容、教育方法、教师队伍、教育评价等带来的机遇和挑战,进而从大学生思想政治教育理念创新、教育模式创新、教育内容创新、教育方法创新、教师队伍建设创新、评价机制创新六个方面探寻个性化学习视域下大学生思想政治教育的创新对策。本研究一方面有利于帮助高校思想政治教育工作者把握个性化学习视域下大学生思想政治教育的脉搏,掌握个性化学习视域下大学生思想政治教育工作的新方法,提高思想政治教育工作的实效性;另一方面有利于促进大学生思想政治教育理论研究的创新与发展。
侯丽君[9]2004年在《大学人文教育现状与对策研究》文中研究说明本文旨在从理论上明确大学人文教育之重要性，并探寻到多种行之有效的人文教育的方法和途径，最终推动大学人文教育的复兴和发展。 人文教育是旨在培养学生的人文精神，提高其人文素养的教育。大学教育的目的不仅是培养拥有专业知识的人才，而且要培养大学生拥有较高的文化修养。通过对西方以及中国大学理念的研究可以发现，无论是哪个时代的大学，注重对学生精神上的培养，注重培养其具有人文精神这一点是相通的。新时代的大学理念的重要内涵之一便是人文教育的理念。从宏观上讲，人文教育在大学教育中的作用即是培养学生的人文精神。从微观上讲，人文教育的根本目的是“成人”教育。具体表现在促进大学生的和谐发展、发挥情感意志等非智力因素的积极作用、培养大学生的责任感等方面。 19世纪中叶以后，科学教育以不可逆转之势向前发展，取代了人文精神培育，在大学教育中获得了统治地位。我国大学人文教育也面临失落的现状，造成这种状况的既有人们对传统文化的误解、苏式教育模式的影响等历史原因，更有科技教育与人文教育的失衡、市场经济的负面效应、人文教育内容的单一及意识形态化等现实原因。 要复兴人文教育，回归大学教育理念，首先要对大学人文教育引起足够的重视，同时在认识上要处理好人文教育与市场经济的关系、科学教育与人文教育的关系、人文教育与专业教育的关系等。大学人文教育的内容至少应包括情感意志教育、责任意识教育、伦理道德教育、理想教育、哲学美学教育等方面。要复兴并发展大学人文教育，还应通过和采用改革教育体制、完善课程体系、改革教学方法、营造良好的人文环境、提高教师的人文素养等具体途径和方法。另外，在进行大学人文教育的过程中，还应借鉴我国传统教育特别是儒家教育中的优秀成分，如德行优先的教育方针、因材施教、礼乐陶冶的教育方法等。近年来，西方大学特别是美、英、日等国的人文教育改革也为我们提供了有益的启示。在人文教育实践中，应走民族性和国际性相结合的道路。
丘建发[10]2014年在《研究型大学的协同创新空间设计策略研究》文中研究说明知识经济与创新时代背景下，建设创新型国家已纳入战略层面。研究型大学作为科研创新的重要力量和区域创新系统的主体，承担着创新知识与人才输出者的角色。而随着国家层面提出建设一批高水平研究型大学和高校协同创新中心的提出，各重点大学纷纷提出建设研究型大学的目标，并将创新与科研能力提升作为发展重点。“创新”与“科研”作为大学管理层的热点与关注点，却是建设与设计者的盲点，设计界缺少对研究型大学特征与校园创新活动的研究，已使理论指导滞后于研究型大学的建设需求。本文从上述的现实需求出发，引入协同创新的视角以研究型大学的创新与科研职能作为切入点，结合创新科研相关的理论与规划学、建筑学的理论进行跨学科研究。论文基于笔者收集的国内近40所研究型大学的新建案例一手资料，以及近年国外研究型大学创新活动空间设计的先进案例，分别从城市、校园、建筑层面进行分析，通过数据统计、案例分析与理论总结，从而解答了“什么是创新型、研究型大学”以及“如何设计研究型大学创新科研空间”的问题。论文内容主要分为叁个部分：一、提出问题与理论建构（第一、二、叁章）首先针对国内大学建设现状指出设计界缺乏对“创新型”与“研究型”特征的研究，是当前研究型大学校园制约其创新与科研职能发展的重要原因。然后通过国内外研究型大学发展历程的分析，总结推动校园发展的主要因素以及创新社会背景下的发展方向。最后从协同创新视角切入，导入相关的多个学科理论与大学校园设计的先进理论建立理论基础；同时，基于协同创新系统的层级化结构，建构在区域创新体系、校园创新网络、团队创新组织叁个层面的协同创新空间设计目标与策略框架体系。二、分析问题与实证研究（第四、五、六章）结合研究型大学创新、科研活动的相关理论与校园建设的突出问题，通过案例研究分别从叁个不同层面探索促进研究型大学创新与科研职能发展的具体空间设计策略：首先在区位设计层面上，从城市区位、功能策划与校园界面入手创造具有联系、开放特征的环境，建立研究型大学与城市和外部创新主体的协同创新关系；然后在规划设计层面上，通过校园群体组织规划、校园社区以及网络结构的设计，建立促进学科间创新科研协作与非创新网络形成的校园空间；最后在建筑设计层面上，通过协作创新空间、非正式空间以及协同结构的营造，创造符合现代科研创新组织与新型教学理念的建筑空间。叁、理论总结与实践探索（第七章）对分层面建立的设计策略进行综合，形成总体原则与整合策略；然后结合笔者近年负责的几个研究型大学设计项目案例，进一步探讨该策略体系在实践中的运用，以及未来的发展趋势。本研究指出协同创新是当今创新组织形式，研究型大学的协同创新空间设计策略实质是大学校园设计的时代观，应该建立具有开放、协作、交流、弹性特征的价值立场与校园空间，并整合不同层次上的正式与非正式空间、功能与社会结构，建立整体的校园空间。研究结合当今国内大学建设的突出问题与国外先进经验、趋势，所提出的设计策略不但为解决现状突出问题提供参考依据，也为未来创新型、研究型大学校园建设提供理论与实践指导。
参考文献：
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[2]. 论服务德育[D]. 何玉海. 上海师范大学. 2008
[3]. MOOC兴起对高等教育的影响[D]. 陈柳. 广西师范大学. 2014
[4]. 解读心理教育：多学科的视野[D]. 崔景贵. 南京师范大学. 2003
[5]. “文本”到“人本”—高校思想政治教育范式转换研究[D]. 吴琼. 复旦大学. 2007
[6]. 全球化视野下的中国高校通识教育研究[D]. 张立平. 武汉大学. 2014
[7]. 改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）[D]. 易斌. 湖南师范大学. 2010
[8]. 个性化学习视域下大学生思想政治教育创新研究[D]. 谷照亮. 西南交通大学. 2017
[9]. 大学人文教育现状与对策研究[D]. 侯丽君. 西南师范大学. 2004
[10]. 研究型大学的协同创新空间设计策略研究[D]. 丘建发. 华南理工大学. 2014
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