高校写作课程教学的“创意化”转型
章 琼 徐汉晖
内容摘要： 写作课程通常在高校文科专业开设，因为理论性强、练习要求高，学生对其兴趣普遍不浓，是很多老师感到“棘手”的一门课。在传统的写作课堂上，教学模式一般以“原理阐释”为主，重理论讲授、轻案例分析；师生互动多是简单的“一问一答”，缺乏交互探讨；作业布置以“简答题”或“命题作文”为主，实践性和开放性不强。写作作为一种创新性的思维活动，其课堂教学也应该摒弃传统的刻板化套路，朝着“创意化”方向转型。
关键词： 创意写作 教学改革 课堂教学
何为“创意写作”？有学者指出，所谓创意写作“是以文字创作为形式、以作品为载体的创造性活动，它是文化创意产业链最重要最基础的工作环节”[1]。不同于传统的写作学，在现代性语境中，创意写作泛指包括文学写作在内的一切面向现代文化创意产业、传媒技术的更新换代等多种形式的写作及相关的写作教育，而作为学科，创意写作是一个包括工作坊、驻校作家制度、课程、学位、写作系统在内的完整教育教学体系[2]。“与传统写作相比，创意写作更强调创意性与创新性”[3]，它对于中文学科培养富有创造力的应用型人才大有裨益，具有鲜明的市场化特征。很显然，“创意写作有一个核心理念，认为创意先行，写作是技巧性的输出方”[4]。既然写作是一项特别讲究创意的技术活，那么对于写作课程的教学而言，也同样需要创新和不断地推陈出新，向“创意化”转型，比如“改知识传授为技能训练、改阅读鉴赏为创造写作、改被动学习为潜能激发”[5]就不失为写作教学的一种创意化尝试。
然而，传统的写作课程“围绕文学鉴赏、语言修辞、文章谋篇布局等方面，旨在培养鉴赏型、技术型、审美型人才为主”[6]，不重视培养学生的创新思维和实践能力。因此，高校基础写作课程很有必要引入创意写作思想，在授课内容、师生互动方式、作业布置等层面寻找教学改革的突破点，最终从授课理念、授课模式等方面进行全面和彻底的“创意化”转型。
国庆节后的那天,我在朋友圈宣布,未来两个月不再出去吃晚饭,不再喝酒。这条“朋友圈”并没有引起太大的抗议,其实朋友们和我一样,也早已疲惫不堪了。一个很好的朋友群里,10个人有6个宣布戒酒、减肥了。
一.授课内容：“原理式”转向“案例型”
国内现AI写作作学科的理论体系在20世纪80年代建立，该学科体系从最初建立之时就特别重视“写作基本原理”的建构，强调写作的基本方法与技巧。各高校从此把“基础写作”稳固地纳入中文系的人才培养方案，把它作为中文系的专业必修课程之一。这一学科体系经过近四十年的发展，延续至今，却鲜有重大的理论创新，相关教材的变革也较少。在写作学科旧有理论体系的主导下，“不论是写作的教材编撰还是课堂授课，基本上分为两大块：写作原理和写作文体”[7]。的确，目前国内基础写作的教材都偏重成熟的“原理”，而缺少鲜活的“案例”。以董小玉教授领衔主编的《现AI写作作教程》为例来谈，该教材由高等教育出版社出版，属于国家级规划教材，很多高校的中文系都选用了。这本教材的体例分为“写作原理论”、“写作文体论”和“写作教学论”三大版块，每一版块都侧重理论知识的阐述，与之相关的创作案例明显不足，比如“写作原理”部分涉及到“观察”、“主题”、“材料”、“写作感知”、“写作表达”、“写作技法”等内容，对每一种原理的阐释非常详尽，但古今中外的作家们是如何进行观察与提炼主题的？他们在具体的写作中采用了何种写作技法？该教材缺乏有说服力的案例来阐释原理内容。众所周知，教师的课堂教学离不开教材，教材的选用往往决定了课堂内容的构成。授课内容是课堂的“主食”，授课模式和技巧相当于“烹饪方法”和“调味品”。如果学生对“主食”厌腻了，此时教师还不赶紧想办法进行调整，那么课堂内容对于学生而言，恐怕会“味同嚼蜡”，无法刺激他们的学习“胃口”。
当然，这不是说“教材内容”完全决定了“授课内容”。对于写作课教师而言，在讲授教材中“条条框框”的理论知识时，务必进行知识点拓展，要以生动和具体的创作案例对枯燥的理论给予形象化的升华。比如，在讲授文章“开篇”技巧的时候，很多教师会采用“凤头”的理论进行阐释，如果仅仅跟学生介绍文章的开篇要吸引眼球，要如同凤头一样俊美夺目，那么学生对此肯定只能获得一个抽象的认知，无法深入理解和体会“凤头”的内涵。
对于生命区间的不一致性修复，需要修复所有不一致性出入边的有效时间，首先在记录中匹配s，找到节点所有相关记录，再通过比较两个时间区间的起始时间点和结束时间点，计算出保持一致性的有效时间区间，对边的记录的两个时间点进行修改，或直接删除这条出边信息的记录。
可见，对于写作课堂而言，不是让学生简单记住某些概念或原理，而是通过案例的启发式教学，让他们真正领悟写作的创意方法，并能够运用。有学者指出，写作课“主张以创意思维激发为基础、在练习中实践多元化的写作技巧”[8]，就是这个道理。当然，授课内容由“原理”转向“案例”，实际上不是抛弃基本原理不讲，而是为了更好地阐释原理，从而让学生彻底地理解和掌握原理。因为很多真实的文学创作案例本身就包含了大量的创意思维和创意内容，对案例的剖析与讲授，其实有助于培养学生的创新思维。
此时，教师应采用一些具体的开篇案例进行形象化讲解。例如经典小说《双城记》的开头：“那是最美好的时代，那是最糟糕的时代，……那是希望的春天，那是绝望的冬天”，这个开篇是一组排比句，但句式采用矛盾的类比，隐含着明显的冲突，由此能恰到好处地唤起与激发读者的好奇心。再如，卡夫卡的长篇小说《审判》开头写到：“一定有人诬陷了约瑟夫.K，因为一天早上，他没有做什么错事，就被逮捕了”，这个开场白虽寥寥数语，却渲染了一件奇异事件的发生，采用对比性的内容，给读者预告了“一个被冤枉的人和无力抗争的故事”即将出现，由此撩起读者的阅读欲望。在讲“一字立骨”时，作为传统的一种写作技法，教师可以阐释“立骨”即为“立意”，“一字立骨”也即用一字或一词统领全文，但这种概念先行的授课方法，并不直观，倘若以《陋室铭》、《出师表》和《陈情表》为例，分别解读这三篇文章的立骨之字“德”、“忠”和“孝”，那么就很容易让学生理解“立骨”的概念，并掌握它的写作技法。
二.师生互动：“提问式”转向“多元型”
师生互动是教学的一个必要环节，否则课堂就会沦入教师唱“独角戏”或“满堂灌”的乏味之境。作为理论性和实践性都很强的写作课，应该“从以教师为主体的教学模式向以教师主导、学生为主体的教学模式转变”[9]，教学互动实际上是“教学相长”，通过师生互动，既能打破课堂的沉闷，提高学生听讲的专注力，还能引导他们积极思考，从而构建和谐的课堂氛围和融洽的师生关系。然而，在很多写作课堂上，师生互动模式总局限于一种传统的“提问式”。虽然“提问式”能直切问题与快速检验学习效果，但单一的“提问式互动”在课内不宜使用太多，因为教师也会经常碰到“有问无答”的尴尬情形。
作业是课堂教学的延伸和扩展，它既是巩固学生课堂知识的一种手段，又是对学生掌握知识情况的观测和检验。对于高校写作课程而言，由于课程自身的高度理论性和实践性，决定了教学过程中必须“讲”、“练”紧密结合；而且两者之间的时间比例在课堂上约“三七开”，甚至“五五开”，也即一堂课45分钟，教师讲解一般控制在30分钟以内，至少要留15分钟给学生做练习。教师除了设计富有创意的课堂小练习，同时还应该适当布置质量较高的课外作业，让学生始终保持一种写作状态。写作课程如果“光讲不练”，那些写作技法和原理对于学生而言，犹如“水中镜、雾中花”，虽近在眼前，却无法抓住，就如学开车的人，即使理论知识能倒背如流，倘若不经过多次上车实际的操练，他永远不会掌握真正的驾驶技术。
当然，就写作课堂来说，师生互动的方式与方法并不是拘泥不变的，根据不同的教学内容和教学情景，教师应能随时“创意”出新颖、有效的互动形式，旨在激发学习兴趣，提高教学质量。
其实，在写作课堂上，教学的“创意”无处不在，师生互动也应该追求一种创造性和新颖性。根据不同的课堂内容，教师可采用“情景互动”、“生生互动”、“身份交换互动”等多元的互动模式。“情景互动”即针对某一问题，教师先创设一个假定性的现场情景，通常需要学生在教师的提示下，上台做一个简单的情景表演，教师然后针对情景内容进行提问。比如，在讲授“观察法”时，教师可创设一个互动小游戏，安排3-5个学生从讲台上以“模特走秀”的方式通过，走完后立即回到教室最后一排，此时其他同学不得向后偷看“模特”，教师可分别从“模特”的发型、服饰、性别等细节方面设计问题，以此考查台下学生对细节信息的观察能力。情景互动整个过程大约3-5分钟，节奏短、形式新，能活跃课堂氛围，获得较好的互动效果。“生生互动”即学生之间互相提问、讨论与答题，把提问的主导权交给学生，让学生自己根据课堂内容设计相关问题，并相互之间提问。比如，在讲授写作技法“巧合与误会”时，教师阐释完毕概念之后，可将学生分为“巧合组”与“误会组”，两组互相向对方提问“反方向”的问题，即“巧合组”只能提问有关“误会”的问题，“误会组”只能向对方提问“巧合”的问题。这样，两组的同学都必须把自己所经历或阅读到的相关经验拿来分享，可快速形成一连串有意义的问题，如：“你记忆最深的一次巧合事件是什么？如果把这件事写入作文里，你将如何创设巧合性的情节？”又或“你误会过他人吗？是如何消除误会的？你觉得小说设计误会性情节有何作用？请以一部具体的小说谈谈‘误会情节’的设计技巧”，等等，在这种互动模式下，学生很容易形成发散性思维，激发他们对问题的思考与探讨。“身份交换互动”即师生之间交换角色提问，也即在写作课堂上，教师将某一问题深入阐释之后，让学生发表对这个问题的看法，并向教师提出他们的疑问，师生共同探讨。通过这种互动方式，教师可快速获知学生没有弄懂的疑问，并及时解惑，有助于形成以学生为主体的教学模式。
三.作业布置：“定量式”转向“发散型”
放弃大学里助教的身份，决定结束两地分居的生活跟伟翔到深圳来时，母亲就以过来人的身份提醒我：生活是你自己选择的，将来无论有怎样的结局，都不许抱怨。
因此，作业布置是写作课程非常重要的教学手段。然而，在传统的写作课堂上，很多教师虽然也在跟学生布置作业，也懂得布置作业相当于跟学生课外“加餐”，有利于他们对重要知识的巩固；但是作业布置的量太少，题目的难度太小，学生不需要相互协助，个人从书本中都能找到答案。有相当一部分作业就是名词解释和简答题，要么再加上一道命题作文或半命题作文，作业的“量”完全是固定的，作业形式也很单一，学生无需花费太多精力就能完成。“我们的基础写作课程，也要求学生写，但是写得不多，写得不够”[10]。实际上，对于写作课而言，“创意、技艺和实践，构成教学体系”[11]，作业是一个实践性的教学内容，有利于培养学生的“动手”能力，不仅要为学生“量身定做”，还必须创意性地去设计内容与形式。比如，布置课堂小练习，教师可根据授课内容，尽量设计发散性思维的题目，这种题目往往跟学生心理比较贴近，能激发他们的思考。在讲小说的故事情节时，可设计这样一道课堂作业：“正在上大三的崔莺莺带男友张生回家要求登记结婚，正好这天崔莺莺的舅舅也来到家中做客。根据可能出现的情况，请写出或讲出三种以上不同结局的故事”[12]。很明显，这道题具有谈资性，学生会感兴趣。关于小说的故事情节，还可以这样布置课堂作业，如“当你故事中的人物遇到以下情形时，他会怎么做，请口述出你的答案：①看见一个少年偷东西；②买彩票赢了很多钱；③必须选择让最好的朋友受伤；④火灾中要从房里抢出一样东西”[13]，该题创设了四种不同的情形，很显然，也是极具发散性思维和话题性的。
当然，课堂作业的布置应有利于学生在较短的时间内完成，需要考虑难易度和题量的多少，而课外作业的思维发散性和难度必须加大。对于写作课程而言，课外作业的设计尽量让学生协同完成，比如：将全班分为若干小组，每组协作编一本《人文读书》杂志，各组从本组中推选主编、副主编及责编，杂志封面、栏目和办刊宗旨各组自拟，每组成员必须向本组编写的《人文读书》提交原创稿2 篇，各组须在2个月之内完成杂志的出刊。不难看出，这是一份富有挑战性的课外作业，非常符合写作课程的教学目的，而且实践性很强，学生必须通力合作才能完成。
2.2 超声微泡造影剂携RPM对T24细胞周期分布与凋亡的影响 流式细胞仪检测结果表明经RPM和超声微泡造影剂携RPM处理过后的处于G1期的T24细胞数量明显高于对照组(P<0.05)，并且T24细胞出现大量凋亡(表3，图1)。
总之，高校写作课程本质上是一门实践课，授课教师应该引领学生去创意化思考和创意化写作，引领学生在写作上敢于打破成规，敢于自我表达。因为很多大学生在中小学阶段的语文课堂上，做得最多的就是“划分段落”和“概述中心”，他们从小缺少审美熏陶和形象思维教育，“对课本上的所有作品，都只是顶礼膜拜，……而不是批判它的缺陷”[14]，明显缺乏批判的思想内质，很有必要进行“创意思维”的培养，激活他们的批判意识和创新精神。
参考文献
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[13]（美）于尔根.沃尔夫著，史凤晓，刁克利译，《创意写作大师课》，中国人民大学出版社，2013：45.
[14]丁伯慧.让“创意”成为写作的一种习惯[N].中国艺术报，2016-9-30（003）.
（作者介绍： 章琼，凯里学院人文学院副教授，文学硕士，研究方向：写作学与中国当代文学；徐汉晖，凯里学院人文学院教授，文学博士，研究方向：写作学）
基金项目： 凯里学院大学写作课程教学范式改革课题（编号FS201813）
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