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始于21世纪初的基础教育课程与教学改革伴随着冲突、不安与不确定性进入了新的转型期，在提倡“核心素养”的背景下，我们努力在建构未来教学的理想图景。经济合作与发展组织(OECD)在2015年PISA测试中将“协作式问题解决”(Collaborative Problem Solving，CPS)作为跨学科素养进行评估，[1]我国2014年9月颁布的《国务院关于考试招生制度改革的实施意见》中将“更加重视学生独立思维、分析问题和解决问题的能力”作为高考考试内容改革的主要目标。国际教育的关注趋势与本国教育改革的政策导向使以“储存知识”为主要目标的传统教学逐渐失去了权威性和存在的合理性。新的教学范式认为，教学可能会传播知识，但学习才能促进“理解”，[2]教与学不可割裂，二者融合于“经验”之中，而“问题解决指导着经验的获得。”[3]因此，以协作为基础、以问题解决为动力的教学范式契合了当前教学改革的基本理念，对探讨如何提升我国基础教育教学质量具有积极的意义。 一、对“储蓄式”教学的批判与反思 长期以来，人们都坚信不疑，只要按照一定的方式组织和教学既定的课程，并且认真地评估，就可以生产出许多有文化的善良的“产品”，或者是具有自我反思能力和参与意识的公民。所以，“学”毫无疑问地变成了教师“教”的结果。由此而导致的学习心理学在教育研究领域至高无上的地位并不是因为这门学科能够帮助学生学习，而是因为它们能使教师制定有效的教学策略。因此，处于从属地位的“学”限制了对教什么的“学习”，学习成为教师的工作责任，并与国家评估关联起来，忽略了现代课堂中的学术、知识与自由的本质，从而“生产”出大量整齐划一而没有批判意识的消费公民，这种问责制的教学计划保证了学生的“奴性”，从本质上讲是“奴化”教育。[4]弗莱雷用“储蓄式”隐喻这种教学，认为“教育是一种储存行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公告让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[5]如果说学校教育的全部责任是向学生尽可能多地“灌输知识”而不用考虑知识的条件化和适用性，那么这种教学无疑是最有效的。因其受控制、组织、秩序与管理等现代逻辑的影响，使等级化的不正常依附关系合理化，学生依附于教师，学习依附于教学；强化以标准时间作为教学单位，教学被分割成一个个课时，课程被划分成一个个学科。教师在既定的时间之内实现知识“灌输量”的最大化就是有效教学。这种教学方式认为，知识是绝对真理，取缔了知识的建构性与教学的探究性。学习活动沦为以观念为对象的大脑细胞突触“联结”，成了无语言和无活动介入的人脑被动反映过程。柏拉图所描绘的“洞穴的囚人”也恰当地对这种学习活动作了比喻。日本佐藤学教授则将这种学习称为“勉强”，即勉为其难的学习。其借助教科书习得知识，但这种知识不是儿童现实世界中活生生的知识，不过是把教科书和黑板上映出的知识的影子作为信息习得罢了，正如“洞穴的囚人”把洞壁上的影子误认为现实一般。[6]这种静止的、冷藏库式的知识理想不仅放过思维的机会不加利用，而且扼杀了思维的能力，使学生“脑子”里装满了形形色色从来不用的材料，当他们想要思考时，必然受到障碍。[7]显然，与孩子生活世界隔离的僵化教学无视孩子的存在价值，认为学生是以教师的对立面出现的，是可以控制的绝对“无知者”，并通过其“传道授业”的权威角色将师生关系等级化。试图在一种非正常化的依附关系中证明其自身存在的合理性，并使学生相信：“灌输式”教学符合自己作为“无知者”的利益。在这种否认教育与知识是探究过程的教学规范下，学生的创造力降到最低甚至被抹杀。[8]学生一词，几乎是指直接吸收知识而从不从事获得有效经验的人，心智发展与活动的身体器官被隔离，[9]学生成为教学的“边缘人”，成为经验的“局外人”。隐含在“储蓄式”教学背后的是人与世界、主观与客观、教师与学生、教与学是可以分离的假设。 以“储蓄”为导向的教育导致的另一个结果是，学校变得与社会和生活“毫无关系”，暗示了教育“对权威的依赖、线性思维、社会冷漠、被动参与、脱离实践”。[10]教学对知识的兴趣在于视知识为无价值的客观实在，而不是存在于情境之中的具有生成性与建构性的课程与教学资源；视学生为可以改造的“白纸”或“空容器”，而不是具有主观能动性和自主建构性的独立个体；视教学为简单、确定、可重复的程序性操作活动，而不是复杂、动态、生成性的“育人”活动，学生在掌握“无所不包的原理”的过程中成为所谓的“无用知识的百科全书”，[11]结果是，学生在占有知识的过程中容易深陷功利化的泥沼。为了获得最高分数穷尽所有力量，把他人都看作是“竞争对手”，“分数”和“应试”在教学中具有至高无上的地位，但这种地位并不是因为它有助于学生知识的建构和人格的发展，而是因为“知识的储蓄量”成为评价学生的唯一标准。因此，“储蓄式”教学最根本的特征是：强调竞争，忽视合作；强调个体化，忽视集体化；强调结果，忽视过程。这种教学有悖当前以学生核心素养发展为根本宗旨的教学追求。因此，需要重新探讨适应学生合作与问题解决等素养发展的教学新范式，找出约束我们变化适应能力和创造教学新现实的能力的那些传统观念、实践和目标，改变我们畏惧变革的弱点和不加怀疑领受我们生存时代的惯性，[12]从而使教学的意义从信息回忆与复述转向专家思维与复杂交往等问题解决能力的发展。[13] 这种能力整合了知识、技能、情感与态度等要素，是个体适应未来社会需求和实现终身发展所需的关键性、根本性和基础性素养，[14]这些素养对每个人的生存与生活是十分必要的。体现上述精神实质的教学我们称之为“协作式问题解决”，其本质上是基于核心素养视角下的教学范式。 二、协作式问题解决的内涵与价值 协作式问题解决包含两方面的内容：协作与问题解决。前者指向教学的社会性本质，旨在发展学生沟通、合作、尊重、包容、关爱、团队组织和冲突管理等社会性素养；后者指向教学的探究性本质，旨在发展学生分析与综合、批判与创新、反思与创造等认知性素养。协作式问题解绝不是一种具体的教学方式或学习模式，而是融教学认识观、价值观与方法论为一体的教学范式。 美国学者O'Neil等认为“协作式问题解决”是小组成员相互互动解决问题的活动。[15]澳大利亚学者Griffin等在对“协作”与“问题解决”两个概念辨析的基础上，认为“协作式问题解决”是两个人或一个团队采取一系列措施和步骤实现当前目标状态到预期目标状态转变的共同活动。[16]2015年PISA将“协作式问题解决”定义为：在由两个以上协作者构成的问题情境中，通过共享问题解决方案、共同理解任务和汇集协作成员的知识技能而努力解决问题的个人能力。这既是个人解决问题的过程，也是协作成员认知系统相互影响相互作用的交流过程。[17]因此，协作式问题解决是一个复杂的机制。在借鉴以上概念的基础上，我们将协作式问题解决定义为：协作式问题解决是师生基于真实生活问题情境，通过协作沟通，共享问题解决方案、共同理解任务、交流观念和思想，实现由当前目标状态到预期目标状态转变的探究活动。 显然，OECD的协作式问题解决是作为一种教学结果而存在的(teaching for collaborative problem solving)，“协作”与“问题解决”分别构成了两种“素养域”，二者分别又包含了多种能力要素。比如，“协作”素养就包含了沟通、团队组织等，“问题解决”包含了建立共识和管理进度等。本文所定义的协作式问题解决则指向教学过程(teaching as collaborative problem solving)，教学就是协作式问题解决，其内涵与价值可分述如下： 第一，问题解决体现了教学过程的探究本质。基于问题解决的教学的一个基本假设是：学习发生在解决我们每天面对的各种问题之中。尽管这种陈述不言而喻，但这种假设与我们的公共教育是冲突的。我们的公共教育认为，学习主要发生在正规的教育情境之中，这就意味着，只要离开学校，学习就会终止。这显然是一个悖论。因此，波普尔(Popper)等人认为，所有的生活都是问题解决，生活中充满了学习机会，终身学习是十分重要的。[18]问题解决便是伴随终身的学习能力，就教学而言，这是一种贯穿教学始终的教学实践与教学方法。有研究者通过实施一项基于项目的学习后发现，那些只将注意力集中于完成任务的学生，几乎不会关注他们应该从任务中学到什么。也就是说，将问题解决单纯视为学习的一种方法，学习便演变为问题解决的“产品”。与此相反，那些将学习本身就视为一种问题解决的学生，学生会问“我能够根据要求正确完成任务，但是我依然不能理解它。”毫无疑问，这些学生展现的是一种“优势学习”。因此，问题解决的价值在于让它成为教学过程本身，基于问题解决的教学应该是：有明确的学习目标，但没有指定达成目标的明确路径，需要学生们在“问题空间”内通过协作来共同探索问题解决方案。[19]这里的“问题空间”就是杜威所言的，我们所做的事和所造成的结果之间的那个未完成的“空间”，这个“空间”存在着大量不确定性，也有各种疑惑，对疑惑的探究就是问题解决。 基于问题的教学最初是医学院采用的一种学习方式，它关注学生毕业后需要做什么，然后精心准备那些有助于发展其能力的教育经验；学生通过参与基于问题的学习比传统的基于讲授的医学课程学习更能提高他们诊断和理解医学问题的能力。[20]因此，问题解决与真实情境具有密切关系，是人们处理与生活、世界关系的一种方式和经验。人存在于由各种问题构成的世界之中，或依附于世界，通过与环境和解来避免失败；或直面各种问题，通过控制和利用自然获得力量，实施行动改变世界，[21]创造性地处理与世界的关系。所以，问题解决就是一种探究行动，但探究的问题不是学院式的科目教学中教师布置给学生的某个问题，而是与校外日常生活联系紧密的那些能够引起学生思考的事情。要完成这些事情，需要学生觉察到事物之间的意义或联系，在作为共同参与者的教师的引导下，对情境中的各种信息和要素做判断和选择，进行整合与分析，再进一步批判、反思与创新。以此，让知识和技能等成为解决问题的工具或检验的对象，并提升为探究能力，从而实现认知与行动的合一。由此观之，协作式问题解决体现了民主化时代的基本教学哲学，它承认了知识的探究本性，恢复并发展了人作为生活世界参与者、行动者和问题解决者的能动性。[22] 第二，协作凸显了作为关系存在的教学的社会性本质。自20世纪50年代以来，人们在关注教学的认知价值之外，越来越开始关注人的社会性与情感性素养。比如，与环境和他人和谐相处，在异质群体中关心包容和尊重他人。当前学界提及较多的“核心素养”也包含了合作、沟通、公民意识、问题解决等要素。要通过问题解决发展这些素养，必须以协作作为小组活动的基本组织方式。协作主要指处理与他人的关系，比如能够积极地倾听他人的意见，认识到不同的观点，与他人协商和分享观点等。[23]协作的本质表现为关系的建立与维系，体现了教学是一种关系存在的本真内涵，其价值彰显为教师与学生、学生与学生之间的相互依赖和相互依存。这种相互依存与相互依赖关系的核心是民主，而民主的核心在于面对面的对话和交流，从而形成“一种积极的宽容，这种宽容体现为对他人的个性和理性的同情和尊重，即便他人所持的见解与自己相左，这种宽容也体现为对探究的尊重。”[24]宽容与尊重是民主教学观的核心理念，是对差异性与独特性的包容与理解，而追求同质化发展或获得标准化问题答案是不需要协作与对话的。所以，协作并不排斥自主性与个体性，协作与自主是相互补充的两种探究形式。协作虽然尊重自主，但却排斥孤立。自主是为了把自我发展和自我实现连接起来，与我们最深层次的需要、感情和冲动连接起来的思维状态，[25]而孤立是将自我与他者、个体与世界、个人与群体隔离起来后的一种扭曲人格，具有极强的以自我为中心、排他性、反合作性和反对话性等特征。协作也在于通过建立人际关系来消除孤立的人格缺陷。自主对于问题解决是必要的，但自主探究的目的是为了更好地促进协作探究，通过对话可以实现协作与自主的融合。 第三，协作式问题解决是一种对话教学。差异性对协作来说是重要的，但协作的必要性也体现为人的不完美性与不完善性。选择以协作作为问题解决的基本形式，就意味着人类清楚知道自己的不完善。弗莱雷认为，教育真正的根基在于这种不完美与这种清醒认识之中。[26]苏格拉底说，如果要说我比别人更聪明的地方就是我能意识到自己的无知，弗莱雷和苏格拉底都强调人作为一种存在是有很多缺陷的，正是这种缺陷促使人需要通过协作来向他人学习从而认识自己、完善自己。因此，协作的过程是完善自我、完善他人的过程。完善的过程是不断协商与调整的过程，是对话的过程。但这里的对话不是简单的“问与答”的纯粹技巧，而是以追求关系价值为鹄的开放、参与和探究的教学态度、思维和行为。[27]对话的核心是词(word)，词为我们开辟了对话的无限性，将我们远远引向自身看不到的后果和目标。词在成为对话工具的同时还指向了普遍性，它们并不是通过知识的形态需要我们逐段逐段背出来的无限文本，而是促进持续对话的生成力和创造力。[28]因此，对话是具有生成性与创造性的，并由行动与反思构成对话过程。离开了行动，反思就会走向空洞的“词语主义”，沦为“闲谈”；离开了反思，行动就会变为“活动主义”，流于形式。融合了行动与反思的话语就是“反思性实践”。[29]根据这一观点，协作式问题解决中的对话是一种思维过程，这种思维既包括了柏拉图所称的灵魂与自身的对话，也意指通过这种内心对话将他人牵入和我们对话的过程中，并由此对自身和自己的意见和观点发生怀疑和提出异议。[30]由此观之，协作与问题解决是在对话领域中展现出来的，并通过与自我对话和与他者对话实现相互理解、观念交流、自我反思、共同发展。 第四，协作是问题解决的基础。将问题解决建立在协作的基础上，是因为协作为问题解决创造了良好的氛围和条件。杜威认为，“估量一个经验的价值标准在于能否认识经验引起的种种关系或连续性。”[31]也就是说，经验的价值在于能否在情境要素之间建立关系，能否实现他人观点与自我观点的交互认知。人与人协作的过程就是认识各种关系的过程，也是建立相互关系的过程。这种建立关系的过程就是在“我们已知的和我想知的这个‘空间’搭建各种关联与联结”的过程，是探究和解决问题的过程。因此，协作既处于关系之中，又通过关系认知来促使问题解决，实现学生沟通与合作、批判与反思等素养的发展。关系认知与关系建构共同促进了问题的解决和新的问题产生，个人建立关系的过程是反思与行动的过程，团队建立关系的过程是协助与合作的过程。如此，便为协作与问题解决两个关涉社会性与认知性发展的教学形式找到了融合的依据，将本就具有交互关系的两条平行主线整合至教学关系之中，彻底抛弃了“灌输式”教学个人与集体、竞争与合作、结果与过程二元对立的思维模式，这就是协作式问题解决教学的理论依据。 三、协作式问题解决的教学法要素 协作式问题解决中的学习由真实情境中的弱结构化问题引发，这些问题没有确定的答案和清晰的解决路径，问题的解决需要所有参与者通过对话来实现共同认知和共同理解，最大化地发挥集体智慧，从而实现问题解决。设置问题、为共享理解提供指导和创设对话关系构成协作式问题解决的教学法要素。 第一，基于生活情境设置探究问题。有研究者认为，基于问题的教学的理论根源是情境学习理论。情境学习或情境认知由布朗(Brown)等学者提出。他们认为，当学习被镶嵌在社会化或客观化的情境中，而且这种情境与运用学习知识的情境尽可能类似的话，能最大化地实现有意义的持续学习。这种观点与“储蓄式”教学中的学习是互相矛盾的。因为“储蓄式”教学是脱离情境的，是“储蓄”知识而不需要使用所学知识的。但情境认知理论的观点是，设置知识学习的情境化环境是十分重要的，这就意味着，学习根植于关系之中，这种关系是我们作为学习者在与周围环境互动的过程中建构的。[32]换言之，知识源自思维与其存在的世界互动之中，存在于具体背景之中的情境化知识对于学习者更有意义，更完整、更能持久、也更容易转化和迁移。[33]因此，协作式问题解决教学的核心是“现实生活”问题选择，它具有弱结构化、与日常工作和生活遇到的事情相似、能引起学生探究兴趣等特征，比如“为什么太阳有时候是红色的”、“动物在水中如何呼吸”、“为什么汽车能够在大街上行驶”等等，[34]这些问题相对于课堂中设计好的问题，具有更强的复杂性、探究性与生成性，问题的解决常与实践经验紧密关联，与发展21世纪核心素养具有更直接的关系。[35]不过，在问题探究之初，学生的已有知识与新情境中各种信息之间建立联系并不容易，需要教师为学习者呈现有意义的背景，提供“锚定经验”(anchoring experience)，使之能快速地在已有信息与新信息之间建立联系。例如，在讨论疾病与学生、学校之间的关系时讲述南非儿童感染艾滋病的故事。这种“锚定经验”对进一步学习至少具有两方面的意义：一是可以帮助学生对已有知识进行适当建构，从而快速理解新输入信息；二是可以帮助学生将新输入信息整合成新的知识库，从而形成进一步讨论的共同经验。[36] 第二，为共享理解提供方法指导。协作式问题解决中的基本教学组织形式是小组协作，每个小组由3～4名成员组成，[37]个性化、差异化的个人感觉和个人欲望利益都不相同，在这样一个异质化群体协作的开始阶段，“大家所共有并且能够把握大家所共有的东西的理性面对我们每个个性内在的盲目性显得软弱无力”，[38]因而需要成员之间通过共享理解把握群体所共有的目标和任务，这是链接动态过程中各问题要素的主线。引导学生建立联结和交流观念是实现共享理解的基本要求。正如伽达默尔所言，“所有理解的努力原则上都旨在达到可能的意见一致……而且如果要产生理解，本身就必须以起联结作用的意见一致为根据……不存在联结的地方就不可能有谈话。”[39]可见，建立联结的意义在于促进理解和对话，从而促成意见一致。杜威关于“联合”的论述可进一步支撑上述观点，他说：“如果每个人都把自己行动的结果看作和别人所做的事情有关，并考虑他们的行为对他自己的后果，那么他们就有了共同思想，他们的行为就有了共同意愿。否则，尽管几个行动并列在一起，但并没有真正的交往或联合，”[40]这并不是一个共同参与的联合行动，不能称之为协作活动。建立联结最重要的技能是换位思考(perspective taking skills)，换位思考是一种多元化社会建构。就情感方面而言，换位思考涉及情感概念和对他人的情感理解与情感识别。就认知而言，换位思考与“心智理论”概念相关，可以将其描述为能够从不同的位置或心理学视角判断情形。如果缺乏这种能力，人们就总会出现以自我为中心的偏见，无法与他人建立关联。因此，联结不仅包括协作成员观点之间的联结，还包括情感的理解与识别。通过观念联结能清楚地认识到他人知道什么，以及明确知道团队中的哪些人能够识别问题空间中的具体要素时，小组效益才能够最大化。但如果不能在此基础上进一步分享观念，信息共享的发生就没有保障，成员之间的交流也好对话也罢，充其量只是提供信息，而不能识别和吸收信息，协作无助于问题解决。[41]所以，建立联结、换位思维、分享观念构成了协作学习中共同理解的基本方法。 第三，为团队协作创设对话关系。协作(collaboration)是参与者追求共同目标、解决共同问题、在具体问题之间建立相互理解的活动过程，[42]对话对团队协作具有重要的意义。成功的对话是协作者不再会重新回到引起对话的不一致状态，而是基于人的自我理解达到对世界共同解释的一致状态。这个过程交织着新视角、新目的和新语言的产生，这些干扰着相互理解，而交往与沟通正是对这种干扰的克服。[43]可见，有意义的对话总是产生于交往过程中，并且交织在各种关系之中。其最本质的特征是对不同对话的表现形式和方法取向的尊重。比如，个体在与自我对话和与文本对话中表现出对他人和世界的沉默与观察；个体与他人交往情境中的理解、阐释与反思等。倾听是维持对话关系的重要方法要素。有学者认为，倾听的教学价值在于“在倾听中形成关系、获得理解、追求意义……培养会倾听的人”，他进而引用海德格尔的话说，“能听在生存论上是原始的……听把话语同领会、理解与可理解性的联系摆得清清楚楚。”[44]这里的倾听与对话的关系是：倾听伴随着协作活动中的交往出现，并不断建构新的理解，这种理解进一步通过对话实现成员的相互认知与相互理解，并达成意见一致。因此，倾听既是一种对话方法，也构成了对话本身。那么，如何实现对话双方有意义的倾听呢?建构一种平等与信任的师生关系是基本前提。学生不是“无知者”，教师也不是真理和知识的拥有者，每个人都参与为“世界命名”。团队中的每个成员都是值得信任和尊重的，这种信任与尊重为批判和反思能力的发展提供了可能性。所以，协作式问题解决的对话是建立在爱、谦逊和信任基础上的，这种相互信任的氛围使对话双方在问题解决过程中建立起更加紧密的合作关系。相反，在“储蓄式”教学的反对话关系中，这种平等与信任是缺失的。当问题解决建立在紧密的合作关系之上时，自我、他人与世界便实现了同在关系。[45]世界不是“我”存在的一个空间，也不是作为一种“我”必须适应的存在空间，而是一个范畴，一个随“我”采取的行动而逐步形成的领域。思维与世界是同步的。在协作的过程中，不存在谁先谁后、谁决定谁、谁控制谁的问题，人与人之间充满爱、谦逊、信任、希望、尊重和批判，这些又构成了协作对话的基本方法。标签：认知发展理论论文; 情境学习理论论文; 思维障碍论文; 生活教育论文; 创设教学情境论文; 教学过程论文; 认知过程论文;