美国中小学课程考察，本文主要内容关键词为：中小学论文,美国论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、历史渊源
19世纪前，美国中小学课程延续着一贯的传统。小学课程以读、写、算(3R'S)和宗教内容为核心，而与生活相关、全面发展儿童心智的课程，如家庭地理、文献地理、初级科学、自然、图画、音乐、教育、游戏、缝纫、手工等，虽已出现在学校的课堂中，但所占比重微乎其微。中学课程以文科类课程为核心。尽管以埃略特(C.Eliot)等人组成的中等教育“十人教育委员会”提出了以削减古典人文课程、增加现代人文科学和自然科学为特征的新的中等教育课程体系，但该课程体系确立的出发点却定位在智力发展以及为学生升入大学做准备上，因而该课程体系的学术性有余，而职业性、生活性、实践性不足。
形成于19世纪末的进步主义教育思潮及其所引发的进步主义教育运动为美国基础教育的改革做了理论铺垫。在以杜威、帕克等人所倡导的“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”等教育本质论以及“从做中学”等教学理论影响下，美国中小学课程在20世纪初发生了深刻变革，而此时具有明显进步主义倾向的改革不仅波及范围广泛，而且影响异常深远。小学课程中传统的3R'S课程在课程结构中所占的比重由1856年的70.1%降至1926年的51.7%，而图画、音乐、体育、活动、手工等经验性课程在课程结构中所占比重则由1856年的14.2%升至1926年的36.5%。中小学课程改革以1918年“中等教育改组委员会”发表《中等教育基本原则》报告为标志开始启动。首先，该报告确立了新的中等教育的目标及原则：保持身心健康，掌握基本知识技能，履行公民职责，成为家庭有效成员，养成职业素养，善于利用闲暇时间。其次，倡导为具有不同需要的学生开设多样化课程。再次，倡导将教育心理学、教育测量、教育评价、教学等领域的新理论应用于课程和教学实践。在此报告的倡议下以及在进步教育协会主持进行的“八年研究”的影响下，20世纪20～30年代美国中学的课程从传统的学术性中挣脱出来，增加了诸如消费、家政、保健、体育、性格养成等生活性和实用性的课程，并在学术性科目中增加了当代文学、演讲、新闻、辩论、戏剧、广播、电视等反映现时代人文发展新成果的课程。
20世纪初叶美国中小学课程结构的改革是美国基础教育由传统走向现代的重要标志。一方面，新的课程结构的确立，使其基础教育从此走上了一条多样性和实用性发展的道路；另一方面，进步主义教育理论在中小学课程发展中的渗透，使其基础教育从此逐渐形成了进步主义的传统。
二战前夕的课程改革，是以杜威进步主义教育为代表的。杜威批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教育中心，提出活动中心、儿童中心、儿童兴趣中心的主张。杜威主张“教育即生活”“学校即社会”。他提出“从做中学”的教学原则，并从这个原则出发，认为课程教材要与儿童生活经验相联系。笔者多次去杜威曾经工作过的哥伦比亚大学师范学院访问。每次都会注意到镶嵌在大门内侧墙壁上的杜威名言：教育是人类进步和社会改革的基础。的确，杜威不愧为美国头号教育家，他著作等身，理论自成体系。他的教育思想，对美国教育的影响是持续、深刻和全面的。
二、战后美国中小学课程发展阶段及特点
（一）第一次课程改革
二战结束之际，美国中小学进程仍然沿袭20世纪初所形成的模式或惯例。然而，新的社会生活及思想观念无可回避地对教育产生着深刻影响，第一次课程改革此时悄然兴起。以注重兴趣养成和发展、培养学生生活适应能力为主旨的小学课程，主要有：社会研究，包括历史、地理、公民的综合；语文艺术，包括阅读、写作、听说；健康教育，包括体育、保健；艺术，包括音乐、美术；数学和科学。“生活适应教育”是战后初期美国中等教育改革的主题。在课程结构上，它要求中学课程不应仅具有学术性，而应具有社会性、职业性；不应仅局限于抽象的概念、原理，而应包括从事家庭生活、职业活动和公民活动在内的各种实用知识和技能。这种课程结构的确立有助于养成学生丰富的个性并使其积极有效地参与家庭、社会生活和职业活动，但它却淡化了学生学术能力的培养，进而导致国家科学事业的大幅度滑坡。这种弊端的长期累积，最终引发了以1957年苏联人造卫星上天为导火索的一场广泛、深刻的课程改革。
（二）第二次课程改革
第二次课程改革在20世纪50～70年代。50年代后期，美国学术界许多人士对“生活适应”的功利主义教育提出了强烈的批评，同时批评当时的课程内容只反映了19世纪的科学成果，而未反映20世纪科学成就，于是强烈要求课程改革。1957年，苏联人造卫星的上天使美国人突然醒悟到：当学校教育注重儿童个性发展以及为学生个人生活服务的理念和实践走向极端时，它将不得不背负起国家高科技人才减少、科技水平下降的罪责。为此，1958年，由艾森豪威尔总统亲自签署的《国防教育法》及其以后的修正案将数学、自然科学和现代外语定为所有学校必设的核心课程，即所谓的“新三艺”，以培养学术人才；同时，将历史、地理、公民和英语等课程进行修订，以真正确立国民的国防意识。适应这一特定背景，要素主义教育、结构主义等教育思潮盛行一时。尽管这些教育思潮的哲学、心理学基点各不相同，但它们都试图通过修改具有进步主义倾向的课程目标、内容、结构，培养具有扎实的知识基础和学术能力的人才。在上述因素的影响下，美国小学课程发生了变化：加强3RS的教学；加强数学和理科的教学；提高课程标准，增加课程的理论性；开设现代外国语的学校增多。相对于小学课程改革来说，中学课程改革的幅度和力度更大一些。教育家康南特(B.Conant)在对美国中等教育进行广泛调查基础上，提出了一套中等教育改革方案。其中，在课程结构方面，主张中学课程应以必修课和选修课两种形式进行组织。必修课分为英语（4年）、社会研究（3～4年，包括2年历史）、数学（1年以上）和自然科学（至少1年）；选修课分为职业类（打字、速记、文书、供销、商业、农业、工艺等）、学术类（必修课内容的加深）和补习课（为学习困难的学生开设），无论学生制定选修课的计划如何，它都必须占学生学习时间的一半以上。康南特关于中等教育课程改革的方案尽管并未体现为官方政策，但却成为20世纪60年代美国中等教育课程改革的主要参照系。经过这一阶段关于课程的讨论与改革，逐渐形成了以必修课程和学术性课程为主、必修课与选修课相结合、为学生升学和就业服务的中等教育课程结构。但这种课程结构同时也存在着过分强调智力发展和压抑学生个性发展的不足，而这些不足在越南战争、民权运动、学生运动、精神文化颓废等社会问题和新兴的人本主义思潮等大背景的催化下，又酿成了美国20世纪70年代新一轮课程改革风潮。
面对“非人性化教育”的众责，20世纪70年代美国中小学教育的课程改革又捡起了曾一度丢弃的进步主义传统，倡导开设“关联课程”和“人文化课程”，所不同的是此时的口号是人本主义。具体而言，小学在发展学生智力的同时注重培养其情感和态度，大量增加了与现实生活密切关联、激发和培养学生兴趣的课程内容。中学在“教育人性化”、“教育与生活相联系”、“培养更为有效的人”的课程教学目标促进下，其课程结构发生了如下重大变化。(1)必修课比例下降。必修课一般包括传统学术性科目，如英语、数学、科学、社会研究等，也包括生活实用性科目，如驾驶教育、生计教育、消费教育、打字等。此时的必修课在学校教学计划中所占比重尽管不尽相同，但大都保持在50%左右。(2)选修课比例上升。这种选修课在整个学校教育课程体系中所占的比例一般在59%左右。(3)职业课程大量增加。美国综合中学的职业课程在这一时期获得了巨大发展，在初、高中阶段，职业课程在整个课程体系中以分别占22%和24%的比例高居各类课程之首，而20世纪50年代末一度备受推崇的外语课程则分别降至2%和4%。显然，由于过分强调所谓的人性化教育和生活实践教育，美国中小学课程发展再次走进学术性衰弱的误区，学生的整体科学文化素质在大幅度地下降。面对这一紧迫现状，美国又掀起了课程改革浪潮。
自20世纪70年代中叶始，美国发起了“回归基础”(Back to the Basis)运动。这场运动要求严格中学的升级考试制度，注重道德教育。在课程结构上要求取消“社会性服务”等非学术性内容，大量减少选修课，增加必修课，限制职业课程，将学校主要科目界定为数学、科学、外语和历史等，各科目注重加强基本事实、概念和原理等内容的传授。“回归基础”的课改有以下四个特点。(1)课程改革的指导思想是“精英主义”。美国一些科学家认为，美国教育如不能培养出数量足够的高质量的科学家，在未来社会中美国的优势就没有保证。(2)课程改革的理论基础是结构主义。布鲁纳结构主义的课程观风靡一时。强调基础知识和学科的基本结构。(3)新课程在内容和结构上与传统课程迥然不同。新课程要求学生尽可能地感到像一名科学家那样，不仅使用工具，还要以他的眼光看问题；不仅仅体验他的劳动成果，还要体验从事智力活动的欢乐。因此要把“探究”“问题解决”“发现教学”等科学方法作为教学的主要目标。在新的课程中，教师不再是所有知识的源泉，而是学生学习的指导者。学生是学习的主体。(4)此次课程改革由一流科学家推动。课程的编制也是由专家进行的。例如当时的新数学、新物理、新化学、新生物课本都是由大学或专门委员会编写的。这样做，实现了教育内容的现代化。
（三）第三次课程改革
第三次课程改革是20世纪80年代初开始的。从教育外部看，科学技术迅猛发展，带来生产的深刻变化和社会的不断变革，国际局势趋于缓和，但经济竞争日益激烈。从教育内部看，一方面，中等教育普及和终身教育思潮兴起，另一方面，中小学教育质量下降。1983年，美国“高质量教育委员会”发表《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告，提出和实行了一系列教育改革方案。之后，老布什总统提出《2000年教育规划》，克林顿总统签署《2000年教育目标法》，用意都是着重推进课程改革，提高教育质量。
至20世纪80年代，美国再次掀起与“回归基础”性质相近的“高质量教育”运动。《国家处在危险之中》的报告发挥了导向作用。它提出了一套新的中学课程方案：加强学术教育，开发“新基础课程”，提高中学毕业学术标准，规定高中4年内必须学习现代核心课程，即英语（4年）、数学（3年）、科学（3年）、社会研究（3年）、计算机（半年）。由卡耐基教育促进会第八任主席主持撰写的《高中：关于美国中等教育的报告》中更详细地规范了美国高中阶段课程的结构。该报告指出：高中阶段的课程主要由共同核心课程（必修课程）和选修课程组成，其中，共同核心课程主要包括语言类课程（英语、文学、外语和艺术）、历史课程、公民课程、科学类课程、数学课程、技术课程、健康课程、职业课程、跨学科课程等；共同核心课程应占全部课程的2/3，而选修课程则降至1/3。在“恢复基础教育”运动和“高质量教育”运动的影响下，美国基础教育阶段，尤其是中等教育阶段的课程结构再次发生了重大变化，即恢复和确立了学术性学科在课程结构中的主体地位，加强了全国范围内课程结构的统一性，减少了差异性。
第三次课程改革主要有三个特点。(1)课程改革的指导思想是“大众教育”，与20世纪60年代的课程改革有很大不同。这次改革强调“科学为人人”(Science for All)，要求培养学生的科学素质。(2)课程改革的理论基础是建构的经验主义。心理学家皮亚杰把主客体的相互作用看作是一切经验和知识的源泉。他既反对纯粹来自感官经验的经验主义，也反对知识来自纯粹的理性主义，他认为“知识基本上就是建构”。(3)科学教育的目标强调科学素质培养。20世纪80年代对科学素养的理解包括三个方面：理解科学哲学，即科学的本质，科学的价值等；了解科学发展历史；理解科学与社会的关系，注重“科学与社会”、“科学与人文”、“科学与技术”等范畴，强调培养学生“解决问题”的能力。
三、美国中小学课程现状
（一）课程仍处在改革变化之中
进入20世纪90年代以来，美国基础教育课程结构的调整仍在继续。与以往不同的是，此时的课程结构调整，已不再是否定前期成果的彻底改革，而是真正认识到学术素养不强乃本国学生培养质量低下这一基础教育的传统症结。为此，20世纪末期美国基础教育课程结构的调整仍然在逐步推行加强课程的学术性、加强课程的统一性、培养学生的学术能力等政策。1990年的《全美教育目标》、1991年的《美国2000年教育战略》和1993年的《2000年目标：美国教育发展》都一再强调加强中小学的核心课程，即英语、数学、自然科学、历史、地理、外语、艺术等，试图以此提高学生的学业水平，迎接新世纪全面的挑战。这说明了美国暂时结束了课程发展长期飘摇不定的历史，进入到稳步推进的时期。
概观美国课程结构变革的整个历程，20世纪以来中小学课程一直处于基础学术教育与生活适应教育、统一要求与灵活多样、提高教育质量与实现教育平等这三对矛盾的反复对抗之中。就课程结构而言，则表现为学术性科目与非学术性科目、共同必修的核心课程与选修课在比例上的此消波长的持续摇摆之中。这种摇摆其实是社会本位主义教育价值观与个人本位主义教育价值观各持一端、相互对立的结果，是一种价值观试图修正另一种价值观的表现。由此可以发现，当一种教育价值在教育实践中走向极端之际，需要注入与其相对的价值观，尽管目的是试图实现二者的“中和”，但也往往会出现矫枉过正的结果。这似乎是难以避免的，不过应当肯定的是，几乎每次的矫枉过正都意味着处于两端的二者将分别向着中间迈进了一步。
（二）课程的分极管理体制
美国基础教育课程体系主要体现了如下特点：国家建议、州级标准、学区决策、学校实施、周期修订、有分有合。
●国家建议。美国不设国家统一课程，不过联邦教育部要对全国课程标准提出建议。另外，在全国范围内有很多非赢利组织或研究部门提出种种课程改革计划，对课程发展提出指导性意见。例如，美国科学促进协会提出的《2061计划》就是个关于科学教育课程改革的前瞻性研究计划，还有很多学科性的研究组织对学科课程进行研究，提出不断更新课程体系或教材。
●州级标准。美国务州教育厅都制订有自己的课程标准，作为学区和学校课程制订的主要依据，及对学校课程实施情况检查的主要标准。一般来说，州课程标准比较具体、详尽，有很强的可操作性。
●学区决策。无论是国家建议还是州级标准，最终课程安排和教材选择的权力都在地方学区。各学区根据本州课程标准选择不同版本的教材。从程序上看，教材选用最终由学区董事会集体决定。
●学校实施。学校根据学区课程安排及教材选择情况，进行本校课程设置，执行学区课程决策。学校在执行课程计划时必须遵循两个原则，一是课程实施和检验要达到州课程标准，二是必须采用学区所规定的教材。也就是说，学校课程执行的大纲和教材都是一定的。虽然这样，学校在执行课程的过程中也有很大的自主性，校际之间也有很大的差异。首先，每个学校所提倡的课堂教学方法有很大的不同，比如同样上科学课，有的学校采用综合理科形式，有的则采用分科教学形式。教学进度也不必统一，完全由教师自己调控。其次，学校可以根据本校学生和教师的特点向学区申请开设校本课程，一旦获得通过，便可得到由州教育厅和学区资助的课程经费。比如有的学校开设农业牧业课程，有的开设音乐类课程等。这些都体现了学校的特色。由于美国中学广泛采用学分制，开设校本课程的空间较大。
●周期修订。美国课程标准和教材已经形成周期性修订的制度。比如有的学区采用每六年为一个教材修订的周期，但每年启动不同的学科修订计划。教材修订的过程是：分析回顾、课程修订、选用教材资料、实施执行、检查调整。周期修订保证了教学内容和方法的不断更新，也是对课程实施周期性监督检查。
●有分有合。分科和综合是近些年来课程发展的热门话题。加利福尼亚州主要采用的是分科教学课程体系。虽然他们将理、化、生统一称做科学课，将史、地和公民课称为社会学课，但从州级课程标准看，各学科的标准还是相对独立的。此外，教材也基本是相对独立的学科教材。分科课程体系保证了学生对学科知识的系统掌握和理解。但在学校执行课程时，很多教师在课堂教学中注重采用综合课程的形式，提高了学生综合分析问题和解决问题的能力。
（三）从《2061计划》看美国中小学课程
为改变美国中小学科技教育薄弱的局面，1985年，美国促进科学协会、科学院、教育部等机构，联合启动了一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程。当年恰逢哈雷彗星临近地球，改革计划又是为了使美国青少年能够适应未来，包括2061年哈霄彗星再次临近地球的那个时期科学技术和社会生活的急剧变化，所以取名为《2061计划》(Project 2061)。这么多年过去了，该《计划》取得一定成效，对推动美国中小学科技教育发挥了应有的作用。
1.《2061计划》的指导思想。《2061计划》认为，美国青少年的科技知识非常贫乏，远不能应对世界科技飞速发展的挑战，亟须在全国范围内搞一次科技扫盲，在科学、数学和技术教育上制订一个示范性、指导性的基本标准，编写新的教学大纲，号召全国中小学，以及幼儿园据此实施科技教育，从而使年轻一代具备科学技术的基础素质。该《计划》确定的基本标准，是面向所有学生的普及科技教育底线，它鼓励天资聪颖的儿童少年超越这个标准，以获得更好发展。《计划》强调，普及科技教育不是盲目增加学校教学内容，中小学教学重点是指导学生获得最根本的科学知识，形成良好的科学素质。
2.《2061计划》的内容与实施。(1)科技素质基本标准：《面向全体美国人的科学》。1985～989年，美国促进科学协会在首都华盛顿建立了领导实施《2061计划》的总部，动员了800多位科学家、企业家、大中小学教师，总结战后科学、数学和技术领域的深刻变革和未来发展趋势，汲取美国以往教育改革成果，于1989年发表了题为《面向全体美国人的科学》的报告。《报告》指出，我们的后代面临巨大变革，科学、数学和技术位居变革的核心。它们导致变革，塑造变革，并且对变革做出反应。《报告》提出了未来儿童和青少年从小学到高中毕业应掌握的科学、数学和技术领域的基础知识框架，包括主要学科的基本内容、概念和技能，学科间的有机联系，以及掌握这些内容、概念和联系的基本态度、方法和手段。该《报告》试图为所有学生制定一整套学习目标，达此目标，就算具有了较好的科学素质。(2)实现科学素质的参照目标：《普及科学的阶段指标》。1989～1993年，《2061计划》在总部华盛顿之外，分别设立了旧金山、圣地亚哥、费城、圣安东尼奥、麦迪逊郊区麦克伐兰、阿瑟农村等6个分部，根据已提出的理论和指导思想，研究实施所需要的条件、手段及策略，设计不同模式的课程。经过5年的研究和实验，1993年，《普及科学的阶段指标》报告问世。该《指标》把《面向全体美国人的科学》中阐述的科学素质目标，分解为二年级、五年级、八年级和十二年级结束时的学习目标及衡量标准，即一系列特定的科学素质目标纲要。它并不直接支持特定的课程设计，所规定的也只是有关科学素质的临界值，而不是科学素质的最高值或平均值，但它集中反映了《2061计划》的重点，即科学、数学和技术知识内部的整合，以及相互之间概念上的联系。(3)对课程问题的进一步思考：《科学素质的源泉》、《科学素质的蓝图》。1993～1999年，《2061计划》在一些州和学区进行科学、数学和技术领域教育改革实验。每个实验以《2061计划）的6个分部为中心向四周辐射。一般每个分部确定5～6所实验学校，依据《普及科学的阶段指标》，制订实验学校的科学教育大纲，组织编写教材，培训教师，开展大学、中学、科学家、企业家甚至包括家长和社区之间的多向交流，开展同包括中国在内的许多国家的交流与合作。期间，《科学素质的源泉》和《科学素质的蓝图》两个报告相继出版。《科学素质的源泉》主要对科学素质观，以及科学素质的衡量标准作进一步说明，以使社会各界和教育工作者对此有更深刻的理解和把握。《科学素质的蓝图》着重介绍以目标为导向的改革思路、课程设计的基本方法以及关于进行课程设计的原则性建议，同时还探讨了如何围绕各地区的不同特点，有针对性地选择相应课程系统的问题，目的在于帮助改革者和教育工作者，从宏观上把握和理解科技教育课程的整体改革。(4)教育体制改革建议：《改革的蓝图》。2000年，为更有效地推动课程改革向纵深发展，《2061计划》总部组织专家撰写了大量报告，并对这些报告进行汇总，出版了《改革的蓝图》。该书重点阐述了《2061计划》实施中遇到的各种问题，集中描绘了如何改变教育体制中不适应部分，以完善提高科学素质课程的蓝图。它涉及教师培养和培训，评估和监督，学校支持，家庭与社区的责任，商业界与工业界的作用，政策及法律、法规的调整和适应，经费保障，以及学生在接受科学知识方面的教育平等问题，等等。此后，《2061计划》在此“蓝图”指导下，编制了丰富多彩的参考材料，并使之变成电子信息广为传播；制订了关于课程改革和《2061计划》推行情况的评价标准；提倡大学要继续支持基础教育；加强教师培训和对科技教育的科学研究工作。
在《2061计划》和一系列改革措施的推进下，美国中小学科技教育师资专业水平已有所提高，学生学业成绩开始有所改观。据美教育部统计，从1992年到1999年，中小学教师中曾主修或副修所教科目人数比例增大，其中数学教师从77%增至82%，科学教师从82%增至88%。1993年至2000年，高中生参加大学入学考试SAT和ACT的成绩连年提高，这在历史上是少有的。另据《2061计划》总部《今日2061》2002年第2号上的资料分析，由于教师自身素质的提高，学生数学和科学的成绩在提高之中，其中学生的几何概念比以前形成得完善。再就是，随着信息技术的飞速发展，《2061计划》加大了对信息技术教育的强调力度。
3.从《2061计划》看美国中小学科技教育。
(1)科技教育要遵循合理的教学原则。《2061计划》提出的教学工作所遵循的基本要求，基本上体现了当前美国中小学科技教育的原则。第一，教学应很好地培养和利用学生的好奇心和创造性。教学应从学生感到有趣、比较熟悉的问题和现象入手。第二，教学应该强调理解的质，而不是强调信息的量，要让学生在理解的前提下掌握科学概念。第三，科学概念应在不同的情况下出现，并以不同的方式叙述，以易于学生掌握。第四，为使学生能运用所学知识，严密审慎思维，分析问题，科学表达，逻辑论证，必须为学生提供此类实践机会。第五，鼓励学生利用各种场合，参与诸如搜集证据、观察现象、撰写概述、会见记者、使用仪器等与科学有关的集体性活动，培养他们从事科学技术工作的协作精神。第六，培养学生对证据、逻辑和科学问题提出疑问和见解的习惯。第七，让学生多接触些在某种历史环境下提出的一些科学思想观念，懂得社会对科学技术发展的影响，以及科学技术对社会的冲击。
(2)谋求课程结构的合理性。《2061计划》强调基础学科，主张在中小学开设数学、科学、技术方面的核心课程；同时，各学科内部以基础知识的传授和基本技能的培养为主。力求处理好核心课程和一般课程的关系，以核心课程为主；处理好知识传授和能力培养的关系，逐步改变美国基础教育长期以来忽视系统科学知识传授的做法，增加系统的科学基础知识传授时间。在加大科技知识教学力度的同时，重视文化、历史、地理等社科知识的传授。近年来，《2061计划》提倡使用“大科学”的概念，培养学生的广阔的科技意识。
(3)发挥学生的能动性和教师的主导性。注重因材施教，尊重学生的个性，鼓励发展特长，允许跳级。保持较大的选修课比例，特别在高中阶段，指导学生根据自己的能力和兴趣爱好进行选择。重视培养学生的创造性，鼓励学生思考问题，而不是告诉现成答案，努力为培养拔尖人才奠定基础。非常注重发挥教师在课程设计和实际教学中的主导作用，认为只有教师才能有效地针对学生的实际，直接传授知识、启迪智慧，也只有教师才能根据改革的精神和课堂教学经验，创造性地更新课程、改善教学。实事上，越来越多的教师正采用多种教学方法，帮助学生发展思维和想象品质，增强解决实际问题的能力。
(4)综合推进科技教育改革。《2061计划》认为，没有一个团体或部门是唯一具有智慧和权威的机构，改革离不开合作与交流。中小学教师、行政官员、社区领导者、大学教授和政策制定者应取长补短，共同为中小学科技教育献计献策。因此可以说，《2061计划》具有综合性。实施的对象是综合的，它力图在实验区内，面向从幼儿园到高中各个阶段的所有学生和学科，进行科技普及；实施的范畴是综合的，它在制订新教学大纲的同时，配套改革教材内容、教学技术、考试方式和学校的组织机构；参与者也是综合的，要使这些改革措施彼此兼容，就得顾及家长、政策制定者、教师等各个方面的因素。教学人员有本校教师，也常请教授、专家、科学家等来校讲课。教学以课堂教学为主，有时也走出校园，到政府机构、企业、大学或田间，接触社会和自然。
(5)教学手段现代化。美国中小学科技教育中，多媒体计算机在图书馆及课堂内外广为使用，网上教学和远程教学的潜力在进一步开发。2000年，美国100%的中小学安装了计算机，90%的中小学联入互联网，80%的中小学教室可以上网。这对科技教育的实施大有裨益，比如《2061计划》课程中许多比较抽象的科学原理，可以生动形象变现出来，便于学生理解和掌握。21世纪初，布什政府及其教育部决定，为学校现代化增拨技术款项，用于研制开发更适合学生使用的教学设施，开发丰富多彩的教育软件。并且，根据《2000儿童互联网保护法》，拨款研制或购买儿童不宜信息的过滤软件；减少师生用纸笔进行的书面工作或作业的负荷，进一步开发使用计算机资源。
面向未来，美国科技教育将继续发展。首先，科学主义与人文主义并重，“文化脱盲”与“科学脱盲”并举。美国总统布什强调，联邦政府在教育方面的作用，首要的不是为体制服务，而是为儿童服务。他还签署了《不让一名儿童落伍法》。这与面向全体美国人普及科学知识的《2061计划》的精神是一致的。其次，增加政府教育投入，进一步加强国家干预。把编订和推荐统一的全国课程标准作为提高科技教育水平的重要措施，号召各地充分参照国家标准开展教学活动。再次，以提高教育质量为宗旨，把科技教育列为提高教育质量的核心任务。
（四）从《国家科学教育标准》看美国中小学课程
美国《国家科学教育标准》（以下简称《标准》），是评价学生从科学教育大纲中学习知识和获得能力所达到的水平及质量的标准，是评价科学教师教学质量的依据，同时也是评价教学实践和政策的标尺。《标准》也为科学教育提出了前景规划和未来目标，它打破了目前美国教育结构的限制，将最优秀的教育方式和方法总结推广，从而成为未来美国所有教育领域改革的参照样本。现将1994年美国国家研究委员会通过的《国家科学教育标准》概述如下。
科学教育可以被看成是整个教育系统的一个分系统。这个分系统由许多部分组成，比如学生和教师、学院和大学教师教育计划、教科书和出版部门、校长和校董会、家长和学生团体、科学家和工程师、工商业界和立法者等。《标准》为改进科学教育的各个环节提供了一个统一的、目的明确和前景清晰的发展图景。
加强科学教育是教育改革的重要组成部分。《标准》是美国提高整体教育系统水平所做出的巨大努力中的一部分。在1994年美国国会通过《2000目标：美国教育改革法》以后，《改革法》中的目标在几年中一直处于讨论之中。目标包括国家英语、数学、外语、公民和政府、经济学、艺术、历史、地理和科学。在各个学科中广泛推行标准将会对教育起到普遍的支持和促进作用。《标准》中的学校科学教育目标是，让学生能够使用科学原则和了解科学过程；感知和体验因了解自然世界而带来的满足感和激动；提高学生从事经济生产的能力；在智力方面有能力参加关于科学技术问题的公开讨论和辩论。
从《国家科学教育标准》可以看到美国基础教育课程标准的主要特点。
1.课程标准涉及基础教育阶段各门主要学科，已经成为学校课程教学、教材编写、考试和评价体系体制的最高准则与依据。在美国首先出台的是数学学科的课程标准。1989年，美国全国数学教师协会就率先制订颁布了《学校数学标准与评价标准》，由此开创了制订全国课程标准的先河。1994年颁布的《2000年教育目标法》在英语、数学、科学、外语、历史和地理等6门学科的基础上，增加了公民和政府、经济学、艺术3门学科。而实际上，已经订立标准的学科超出了上述范围。除全国标准外，各州也纷纷制订和修订了课程标准。课程标准成了教学、考试、评价的依据。
2.注重标准的多维性、可测性、层次性和表述的精确性，以便为全国测量学生的知识和技能提供科学的依据。指导性和参考性的全国性的课程标准与指令性的州级乃至地区的课程标准相结合。全国性的课程标准是美国正在加强的，而地方课程标准仍占主导地位。通过对美地方课程的考察，可以看到：分级管理是美国地方课程开发的权利保障；依法管理是美国地方课程开发的法律保障；民主决策是美国地方课程开发的显著特点；教师是地方课程开发的中坚力量。
3.通过实施严格的和多样的评价措施来保证课程标准的真正落实。近年来，美国基础教育开始所谓3A，即成绩(Achievement)、评价(Assessment)和绩效(Accountability)。而连接三者的纽带，就是标准。随着《不让一名儿童落伍法》的实施，州级统考开始推进，这有利于对课程标准的贯彻。
四、美国中小学课程的未来发展
（一）科学专题增多
美国学者认为，专题是较高的科学观点，概括事实和概念，应用专题把科学学科的主要的子领域联结起来，教师能够帮助学生看到所有的科学的逻辑的和实质性的相互关系。例如，生命科学的子科目遗传学、进化论、古生物学等，可以用进化的专题以及变化模式、规模和结构的专题联结起来。根据这些联结可以解释子领域中的事实。科学的专题应该用于指导班级活动的设计。专题能用于设计班级活动，为他们提供逻辑的顺序和教育的范围。例如，在能量怎样流通于生物系统的学习中，学生可以感性地认识营养物质在一些容易养育的生物体中的流动，如家养植物、草履虫、面粉甲虫、小白鼠等。以后，他们就可以应用这些知识考虑能量在生态系统通过食物链或食物网的流通。用能量专题连接这两个活动将促进概念的联系效应，而不是把这两个活动孤立地来对待。面向未来，科学专题会更多地出现在中小学课程中。专题不会造成知识的片面化，相反更强调事物之间的联系，强调多角度分析问题。
（二）重视机会平等
课程上的机会平等不仅意味着有平等地学习同样课程的机会，汪霞认为还应包括：(1)为来自家庭背景不良或下层的学生开设提前入学课程、补习过渡课程等，以提高他们的知识基础，使他们有能力与家庭背景优良的学生站在同一条起跑线上，真正平等地学习同样的正规教育课程。(2)课程不应搞一刀切，虽在国家政策的大范围之内实行，但要有足够的灵活性，使之适应于地方的差异，要求一个落后山村的学生与生活在发达城市的学生学习一样的课程，这显然是不平等的。课程应有深浅难易之分，根据实际情况，予以分类，逐步提高。(3)正规教育课程的设计需面向大多数，应考虑到地区、经济的差异，尤其要兼顾那些处在社会经济金字塔底部的家庭的孩子。否则，一种主要为使极少数人日后获取好工作和高报酬而设计的课程，难以适用于绝大多数的普通学生。(4)在课程上的机会均等，即给每一个人平等的机会，并不指名义上的平等，不是指对每个人一视同仁，如目前许多人认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能学到适当的课程，而且这种课程的进度和方法是适合于个人的特点的。美国中小学课程试图贯彻机会乎等的精神，但要走的路还很长。
（三）连续多向型课程
为满足未来人态度、兴趣和学习需求的变化，并适应未来社会经济发展和工商企业对多种人才的需求，课程系统将由现阶段的单向型转变为连续的多向型。即课程系统不只是面向某一阶段或特定阶段的学习者。未来的学习是终身的持续的过程，是使人们不断适应变化着的条件的过程。所以，课程须有整体性和连续性，是一种抛弃年龄和年级的限制，倡导开放的、可接纳所有人的、随时可进入的系统。在这一连续性的系统中，学生根据已有的知识基础、发展需要和兴趣爱好，可有多种选择和多种发展方向。而且，学生能够较为自由地转换课程类别，以便得到最大限度的发展。
（四）课程富有弹性
首先，美国学校有较多选修课程。当学生不断地学习时，兴趣和知识时时向新的境界扩展，因此，课程也必须针对此种情况而供给新的可选科目，务使每个学生均各得其所，各展其长，而能适应个人与社会的需要。其次，美国学校课程内容颇有伸缩性。为适应学生的能力、学校的环境和具体地域的需要，课程或有综合型和分科型，或分成不同的难易程度。课程会留有余地，供地方、学校、学生酌量灵活选择。再次，课程的教学顺序和时数也具有弹性，通过配合时令、事件以及学生的特殊性，而适当调整或补充。
（五）显露与潜在并重
美国在学校教育中有计划、有组织地实施的课程谓之“显露课程”或“正式课程”。它们都显现在教学计划中，师生显然都知道要教、要学的内容。然而，学生在校习得的不只是读、写、算等方面可以测量的知识、技能上的发展，他们还从学校的制度、组织、社会过程和师生交互作用等方面接受没有显现出来的价值和规范上的陶冶，这种学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验途径即潜在课程，注意学生在班级或学校的社会关系中所产生的非正式学习，重视学校及教室结构特征对学生社会化的意义，强凋学生身心特质的社会意义及其与情意学习的关系。所以，重视潜在课程无疑开拓了新的领域，扩展了课程系统的视野。美国学校显露课程与潜在课程并重，其涵义是多方面的：显霹课程与潜在课程并非主从关系，而是相互对应和相互独立的，各有自己独特的内容、设计模式等等，是两种独立的课程形态；两者是互相促进的，在相互依赖中共同发展；显露课程与潜在课程的关系不是静态的，而是一种互动辩证的关系，二者的分界是不断调整的，是可以相互转换的。潜在课程虽然具有潜在与难以控制的特点，但它却有独特的结构。与显露课程相比，潜在课程常常带有无意识性和随机的特点，体现出非规范性的特征；在内容方面，潜在课程重视知、情、意的整体性学习；在来源方面，除了教材之外，也重视学校组织特性、学校文化、教师人格和行为、同辈团体、能力分组、学生身心特质等因素对学习的影响。
（六）加强劳动课程和服务课程
展望未来，技术和劳动课程将成为学校课程中举足轻重的一个方面，并且会得到新型教师的帮助，它们可以是工程师和领班，也可以是博物馆的解说员、企业管理人员、导游人员等等。这种新变化已不同于以往：问题不在于接受一门新学科，如单纯开设一门劳动课、技术课等，而是要在现代化社会热气腾腾的环境中重新思考和安排课程。因此，就不仅仅是判断劳动的教育效能，而是要把劳动、技术、文化结合起来，并且把这些内容纳入课程设计的整体中。由此便扩展了以劳动为目的和手段的教育的各项目标，课程不仅预见到了对技能和知识的掌握，而且也预见到了如何培养正确的态度以对待劳动界、技术及其对人类生活的影响。
服务学习(Service Learning)要求学生服务他们的社区，将学生的服务经验直接引入学习活动之中。展望未来，美国将进一步把服务学习作为课程资源和课程学习的一部分，将服务学习有机地融入课程之中。美国重视中小学的实践活动由来已久，但从做中学的办法产生了一些负面影响，导致学生知识缺乏系统。而重视服务学习其实有所区别。服务学习具有目的性，是课程教学的补充，是培养学生动手能力、思想品格的有效步骤。教育行政部门的服务学习有一定的经费支持。服务学习的结果，要求有评价，作为升学的一个依据。
（七）课程内容的现代化与全球化
课程内容现代化，从宏观上看，是现代科学技术迅猛发展的必然要求。人类社会的知识出现了总量迅速增加，老化日益加快，物化期惭趋缩短等前所未有的状况。课程若不能根据现代科学技术发展的要求，及时更新自己的不适应的内容，就将出现不适应甚至严重危机。更主要的是，课程内容现代化由社会自身发展要求所决定。当今世界，竞争激烈，为求生存，求发展，就必须及时更新技术、设备，开发新产品。课程内容不改革、不革新，就不能适应未来社会的生产和生活。课程内容的全球化意味着将全球观念渗透到课程内容中，学习有关跨国间的种种问题；学习能满足全球迫切需要的内容，特别是保护环境、维护和平、热爱民主、促进国际经济和道德新秩序的内容；学习有关制度、生态、文化、经济、政治和科技之间的交叉联系；学习通过他人的眼光、心理、心态来看待事物；学习树立多元化观念，了解并尊重世界范围内人类社会中存在的多样的思想观念和行为方式，形成对国际事务的关心。美国学者考夫曼在《教育的未来》一书中，提出了21世纪高中应教授的6项内容：(1)接近并使用信息，包括图书馆和参考书、计算机数据库、商业和政府机构的有关资料等。(2)培养清晰的思维，包括分辨语意学，逻辑、数字、电脑编程、预测方法、创造性思维等。(3)有效的沟通，包括公开演说、身体语言、文法、语辞、绘画、摄影、制片、图形绘制等。(4)了解人的生活环境，包括物理、化学、天文学、地质和地理学、生物和生态学、人种和遗传学、进化论等。(5)了解人与社会，包括人类进化论、生理学、语言学、文化人类学、社会心理学、种族学、法律、变迁的职业形态、人类存续问题等。(6)个人能力，包括生理魅力与平衡、求生训练与自卫、安全、营养、卫生和性教育、消费与个人财务、最佳学习方式和策略、记忆术、自我动机和自我认识。美国的一批致力于教学改革的社会科学家、教师、作家和心理学家，通过讨论会或非正式聚会等形式，就21世纪高中课程的设计原则广泛征询意见，大家认为21世纪的高中课程应符合以下要求：有助于学生适应社会；有助于学生理解自身；有助于未成年人理解他们对未来投资；有助于学生了解社会变革性质方向及他们在变革过程中角色定位；有助于学生把课堂学习转化为未来责任。
（八）跨学科综合化课程
当代科学的发展表明，每一门学科都不是单独发展的，它总是在整个动态系统中，各要素之间相互作用的结果。随着科学发展整体化过程的加强，不同学科的原理或认识方法可相互渗透运用，而新的技术思想往往产生在几门学科的结合点上。这种发展的趋势对课程改革产生了巨大影响，它要求课程为学生提供在不同领域内建立的共同的认识方法，以使学生建立科学的世界观和认识论。所以进一步增设跨学科的综合化课程乃是十分必要的。通过运用系统方法的整体性原理实现学科之间的横向联系，让学生改变从一个角度考察现象的思维定势，形成多维的、多角度的、立体型的思维方式。综合化课程使学生对文化科学技术及其发展有全面性的认识，并且对一些新的学科或跨学科的知识以及各个学科之间的联系有较多的了解，同时教学内容的伸缩性和灵活性也比较大，可以避免知识的重复和割裂。
（九）课程具有人文特征
学校课程要培养学习者成为具有丰富人性的人。为此，需精选课程内容、削减课时、根本改变课程教授的方法，同时改善学校生活的过程，培养学生自主的、创造性的生活态度。为培养学生丰富人性，就得调整课程结构，使课程留有余地，进一步灵活化，并更多地提供使学生能够或个人或集体地开展发挥兴趣爱好的自主的、创造性的活动，让学校生活更加丰富多彩。课程的人性化是适应经济社会成熟化进展的一种根本性变革，是从传授知识的过程向培养独立思考、正确判断能力的课程作质的转变，是从学生的实际能力出发，使学习负担合理化、人的培养完善化的必由之路。
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