认识教师发展需要 建构终身教育体系，本文主要内容关键词为：教育体系论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何教育行为，如果要获得最佳效益，就必须建立在学习者的发展需要之上，教师教育也是如此。因此，认识和了解教师在专业生涯各个阶段的发展特点和需要，是建立新型教师教育体系的基础。在研究教师生涯发展的过程中，我们发现教师生涯发展有两大特性（张民选：2003）。第一，作为一个专门职业群体，教师在生涯发展中有基本的和大致的阶段性特点。第二，作为一个独特的发展个体，教师个人在生涯发展中又有个性化的、可分类的趋向性特点。
一、教师群体发展的六大阶段
中外许多专家都认同，教师在生涯发展中有一般的、大致的阶段性特点。譬如，菲思勒教授提出了“教师生涯发展进程理论”(Fessler:1992)，卡曾枚亚和默勒(Katzenmeyer & Moller:2001)提出了“教师专业发展阶段假说”。我们则认为，教师专业生涯发展有六个重要阶段。
第一阶段：职前教育期。这个时期出现的新教师入职以前。在调查中我们发现，虽然有些新教师是根据他们师范院校中所学的教育理论和在教育实习中获得的经验走进中小学课堂的，但是多数新教师承认，他们最依赖的教学方式和经验来自“小时侯做学生时好老师的榜样”。随着时间的变迁和社会的发展，这些经验显然是不够的、陈旧的、模糊的或者肤浅的。因此，在新教师走上讲台以前，必须配以适当的专业训练。这些训练也许不只是理论讲座，而应该是让这些未来的教师认识教师的使命、学校的规章、教学的基本特点和过程、本校的学生、家长以及学校的特色和文化。
随着教师教育的开放化和社会化，越来越多的教师来自于非师范院校和非师范专业，他们进入教师队伍的动机和职前准备的差异程度更大。所以，对来自于非师范院校和师范院校的大学毕业生应该配以不同的职前培训，让他们在心理、行为和专业上有更充分的准备。
第二阶段：入门见习期。这是新到学校教师到一所学校最初的1-2年。赫布曼称之为新到教师的“生存期”。许多教师教育专家都发现这个时期是新教师受到挑战最多的时期，也是形成基本专业行为的关键期。他们面临的挑战来自学生、家长、同事和校长，来自制度、规章、学校文化和专业诉求。他们必须改变自己作为一个普通人的举止言行，而养成作为一个教师的专业行为。譬如，学会运用两分钟的预备铃，学会上好每堂课，学会应对学生的调皮、恶作剧和突发事件，学会把握教学过程和布置、批改作业，学会与比自己年长的学生家长打交道，学会把师爱均匀地撒向每一个学生，不论学生个体是伶俐还是内向、是乖巧还是调皮、是健康还是残疾、是出身富贵还是家境贫寒。
第三阶段：热情建构期。在新教师度过了最初的“危机”之后，他们就进入了热情成长的阶段，这个阶段出现在入职后的3-7年。作为青年人，这些教师愿意付出更多的时间、精力和勇气去试验新的方法、新的工具，去实践新的理念。我们经常能够看到，他们愿意放弃休息天去研究课程、设计教案、制作课件；愿意为一堂公开课、研究课精心准备、四处求教、制作教具学具；他们愿意为学生的演出成功不厌其烦地与同学们一起排练。有的老师说，青年教师有时间、无（家庭）负担、身体健，他们当然能够做得更出色。既然如此，我们为什么不百倍地珍惜他们的热情和精力，让他们在这一个时期更深地认识教育专业、更深地认识他们自己，帮助他们建构起他们自己的教育教学风格，获得更多的教育智慧？
第四阶段：专业挫折期。从业后约5-10年。许多学校每年都会招进一些新教师，但是相对来说，几年后受到学校重用的往往只是其中的少数。有的新教师第一年带高一，第二年带高二并当班主任，第三年跟班上高三，几年以后甚至被委任为年级组长、教研组长。但同时进校的其他教师，有的可能留在高一，有的可能被派到初中。对所有教师来说，每个人都是能够感受到“被重用”或者“不受重用”的。对未受到重用的老师来说，不受重用就是专业发展上最初遇到的挫折。有的教师结婚生孩子了，家务缠身、阻碍进步、带来无尽的焦虑。在这样的“挫折期”，学校有责任通过调整工作、人性管理，帮助挫折者尽早缩短或者减轻挫折造成的心理伤害。学校应该想方设法给教师更多的关怀、理解、鼓励和调整，让他们找到自己的长处和优势，重整旗鼓、发展前进。
第五阶段：稳定更新期。约从业后10-20年。中国有句俗话“人过四十万事休”。我们发现，目前的教师职称评定还不能够激励教师终身发展。上海的小学教师以女教师为主体，她们中一半以上在26-35岁晋升位小学高级教师。中学里男教师略多，他们基本上在35-40岁晋升高级教师。能够成为特级教师、小学中的“中学高级教师”和各类名师的人总是风毛麟角。因此对大部分教师而言，在获得了“高级教师”职称后到退休前，大约有长达20年的时间没有专业职称晋升的激励。而这时老师们已经具备了丰富的教学经验，日常教学工作已经不会构成挑战。于是没有希望、过于稳定的工作很容易使教师进入“专业倦怠”，消磨掉他们的发展热情和对精益求精的追求。
但这种状态对教师的专业发展、学生进步都是极为有害的。然而，我们发现如果学校能有意识地更换他们的工作对象、工作内容、工作环境，赋予他们不同的教育、管理和社会责任，他们就有可能主动地去学习完成新工作、承担新责任所需要的知识、理论和技能，他们曾经有过的专业热情和专业精神会重新在他们身上燃起。
第六阶段：离岗消退期。这一时期常常出现在教师即将离岗退休前夕。他们会回顾一生的教学生涯，感慨万千，感到自己忠诚教育事业，为教育奉献了一生最宝贵的青春和一生。退休离岗前他们会对教育工作倍加依恋（比前面任何一个时期更强烈）；另一方面，他们也会对数十年教学工作缺乏成就感、感到失落，面对新的发展他们会感到使不上劲、出不上力，担心成为“多余人”。面对未来的退休生活他们更会感到迷茫和不知所措。因此，他们有时会表现出“不耐烦”、“牢骚多”、“易急躁”等心理问题。对这样的老教师，尊重并充分发挥他们在组织、带教、示范、承担社会责任等方面的优势，也许是保持他们的活力和专业精神最好的办法。
如果教师教育机构和学校能够根据教师各个专业发展阶段的需要确定教师继续教育和专业培训内容和方式，教师在职教育就能够产生事半功倍的效果。针对教师生涯各阶段的心理需要的变化，我们在上海市实验学校为处于不同阶段的教师提供了不同的教育和发展机会，我们发展这对教师的专业发展是最为有效的。
二、教师个体发展的五大路向
除了要普遍关注全体教师的专业生涯发展阶段和各个阶段的心理发展需要，还要普遍关注教师作为个体的发展差异。我们在对上海市实验学校教师状况分析的基础上，在广泛征求学校教师和校长的意见后，得出了教师发展的所谓“三种来源、一个主体、五条出路和一个归宿”的教师发展路向图（见图1）。
图1 教师个体专业发展路向图
表1 上海市实验学校校本教师专业发展计划
阶段 培训与发展
职前教育期 建立入职前培训制度，形成心理准备。
（入职前） 1- 专题暑期培训：校长介绍实验学校的历史、发展、教育教学特
点：请专家介绍最新教育教学改革；请在校老师谈成长经历。
2- 对师范类学生，在签约（一般在进校前半年）后要求其保证一
定课时量的听课，写听课笔记和课后小结。对非师范类学生，
指导其完成教育学、心理学方面的课程学习。
3- 上任前每周一天的“学校见习”，了解学校、教师和学生。
入门见习期 建立新教师培训制度，建立专业行为。
（1-2年）
一、新教师拜师，由资深教师传授职业基本规范。
二、双月谈心，由校长、教导和带教老师负责定期倾听沟通。
三、完成见习“汇报课”（半年一次，每人二次）。
四、专题研讨学习学校提供的《给新教师的建议》。
五、到本校、外校、名校听课交流。
热情建构期 一、一年一度的青年教师“展能课”，充分展示其教学能力和才华，
（3-7年）
近十年间可看出青年教师能力建构、能力增长的轨迹。学校组
织周密的听课、评课、颁奖活动，让每一个青年教师年年有所得。
二、吸收青年教师进入学校核心科研中来，培养其学者型教师的基
本素养。
三、根据教师特点，分别推送外出进修学习，进入系统性的在职理
论学习。
四、选拔优秀青年教师充实到学校各级管理层。
专业挫折期 1) 校专家委员会帮助其分析不利于专业发展的因素，根据不同原
（5-10年） 因制定不同疏导和学习方案。
2) 帮助他们解决实际的生活和工作中的问题。
3) 根据教师特点，分别推送外出进修学习，进入实质性的在职学
习。
4) 帮助其建立新的增长点，重新定立适合的位置。
5) 让三十岁以上教师在同事中开设”特色课”。
稳定更新期 1- 让四十五岁以上的资深教师、特色教师和学科带头人开设“示
（10-25年
范课”，展示他们的教学风采，也促使教师不断创新，不故步
自封。
2- 提供带教任务，一方面把自己多年积累的教学经验奉献出来，
另一方面，在带教中也要不断学习，以巩固其在青年教师中的
专业地位。
3- 领衔“学科发展月”，以教科研来促进教师观念更新、专业水
平持续增长。
4- 提供各种机会，发现和显现资深教师独特的实践性知识和才能，
帮助他们隐性的实践知识显现出来、理论化。
5- 向他们提出新使命、新任务，赋予他们新职责；向市、区各级
推送特色教师、资深教师。
消退离岗期 1- 鼓励总结数十年的教育教学经验，既可自己著述立说，也可由
（退休前／ 相关科研人员协助其把隐性的专业知识显性化。让退休离岗前
后3年） 的老师有成就感。
2- 提供带教任务，一方面把自己多年积累的教学经验奉献出
来，另一方面，在带教中继续学习，以巩固其在青年教师中的
专业地位。
3- 营造“实验永远是我家”的人文氛围，用好实验退休教师这笔
实验的宝贵教育教学资源。
4- 帮助资深教师个人的实践知识，形成学校组织的理论知识。
资料来源：上海市实验学校(2002)《教师专业发展学校建设和实施方案》。
所谓“三种来源”是指，一所学校的教师，不外由三种不同的渠道来校任教。第一种途径是毕业于师范院校的师范生，他们在师范院校期间已经受过比较系统的教育学、心理学和学科教育学（或者教材教法），经过八周左右的教育实习锻炼，对学校教育有一定的专业认识，对将要从事的职业有四年或者更长时间的心理准备。第二种途径来的是非师范院校的大学毕业生。他们可能毫无专业准备，而只有一腔热情和大学所学的专业知识，他们所掌握的教育理论知识和对学校的认识可能是贫乏肤浅的。第三种情况是来到某所学校以前，来本校的教师已经在其他学校工作多年。在他们身上，他们有比较成熟的教育教学经验，也带着原来学校的行为规范、教育观念和学校文化。对这三类新到某所学校的教师，显然应该配以不同的教育培训内容和方式。
另外，教师和学生一样，每个人也各有个性、各有自己的认知风格，他们还会有不同的个人抱负。因此，他们在学校这个工作场所中必然会向着不同的方向发展。
由于教师的来源不同、教师个人的个性人格、认知风格、知识结构、志向抱负也不同，而且每个教师还会先后不一地进入生涯发展的各个阶段，因此为不同的教师配以不同的在职教育方式和内容是非常困难的。上海市实验学校的做法是，每年夏天在招收教师后，立刻进行新到教师的“职前培训月”。在这个月（通常在暑假）中，首先让三类新到教师分别回顾个人的受教育经验、实习经验和在其他学校任教的经验，指导他们记录自己的成长，认识未来发展的“五种路径”，制订自己的发展方向。其次为三类新教师介绍学校的历史、使命、文化、规章制度和教师学生的特点。再次是为两类新教师安排带教教师，让外校来的教师研究本校的课程和教学。最后让三类教师在“教师专业发展档案”中留下他们自己的第一份资料，作为以后自我反思和研究的素材。在这个过程中，同时安排专家讲座、教师交流和参加教研活动。
教师个人的发展方向应该得到学校领导的尊重和关注，经常去观察发现教师的发展需要和发展变化，不失时机地为他们提供各种学习的机会和资料。对向着资深教师方向发展的老师，我们或许要关注他们对学科结构的认识和专业功底的锤炼。对朝着名师专家方向发展的老师，我们或许不仅要给他们理论学习的机会，而且要帮助他们将他们“难以言表的”、“隐性的”、“实践的”、“经验的”知识和才能显现出来、系统化，成为他们个人的教育学知识、学校组织的知识和可以与其他教师分享的知识。
有可能成为校长和教育行政领导的教师也是学校的人力财富，要给这些同志参与组织工作和学习教育管理理论的机会。要有意识地让他们承担责任，处理问题，让他们在实践中经受锻炼。
三、建构“三位一体”的教师教育范式
学校是教师专业成长的场所，教师在职教育是学校永恒的使命。为了使教师在职教育卓有成效，学校必须创建适合本校教师的教育范式。在过去的几年中，一种新的“三位一体”教师继续教育范式正在一些学校实验和形成。这个范式就是：“接受习得性学习”、“研究发现性学习”与“交流分享性学习”的三位一体（见图2）。
图2 教师专业发展“三位一体”范式
1.“接受习得性学习”
所谓“接受习得性学习”是指，我们通常采用的听专家讲课、听领导报告，按老师的指挥学习操作或者运用某些新技术、新工具。“接受习得性学习”是我们接受信息，获得新理论和新工具的重要途径。这类学习在我们的教师教育，尤其在在职培训中占的比重很大。然而，光有这类是远远不够的。我们还必须开发“研究发现性学习”。
2.“研究发现性学习”
“研究发现性学习”的必要性是由教育这个实践和研究领域的特性决定的。教育是一个难以控制所有条件、研究结果“内效应”较低的领域，同时它又是一个即使取得了“内效应”很高的研究结果，“外效应”也不高（因为其他学校并不能完全相同地控制条件）的领域。因而，在这个领域中，我们必须鼓励所有教师在自己的工作情景中研究自己的学生、课程、教学、环境和自己。由于教师身处第一线，每天要处理无数的教育教学问题，因此实际上教师每天都在发现问题、研究问题、寻找问题的解决办法，每天也都在发现和积累着教育和管理的知识。相对于专家已经发现和已经通过著书立说表达出来的理论知识来说，教师在日常工作中发现、积累的实践知识更丰富。如果说，专家们已经阐述的知识是冰山的一角，那么沉浸在教师实践中的知识就像仍然隐没在海平面之下的、庞大的冰山之体、冰山之基。
我们的任务是有意识地反思和研究这些深藏在教育教学活动中的这些丰富而尚未被察觉和表述的知识，人们把这类知识称为“隐性知识”和“默会知识”（张民选：2003）。如果我们能够把“隐性知识”表达出来、展现出来，我们就能够把它们储存起来、积累起来，为我们今后所用，为我们的同事和同行所用。在研究、发掘和显现“隐性知识”的过程中，我们已经找到一些工具，建构起一些方法。
限于篇幅本文只能介绍我们提出的“课后小结”课型选择。我们要求教师特别要关注五种类型的“课”，并对这五种类型的“课”进行自我小结。这五种类型的课是：
精心准备，效果理想：对这类成功的课进行小结能够使教师认识自己为什么能成功的“道理”和成功中包含的要素和过程。
精心准备，不如人意：对这类不成功的课进行小结能够使教师认识问题，是过于关注自己的“表演”而忽视学生的需要，还是注意教学技术而忽视教育理念、课程内涵的把握？
毫无准备，意外成功：在这类效果意想不到得好的课中，可能包含着任课教师成熟的教学经验和智慧，也可能包含着任课教师以前从未注意但十分有效的教学策略和对学生、对教材、对教学的新认识。
屡试不爽，渐成定式：在这类课中一定包含这稳定的要素、程序和结构，这是教师已经建构的、至少是适合自己和特定年级学生的雏形的“教学模式”。
反复尝试，困惑不解：这类是教师遭遇的问题课，记下问题和困惑，分析这类课的症结所在，与同事探讨解决问题的方法，教师就能够跨过个人教学风格、或者对教材认识、或者对学生判断方面的误区和障碍，实现专业成长。
图3
隐性知识显性化的过程与方法
3.“交流分享性学习”
“交流分享性学习”的需要和可能也与教育作为实践和研究领域的特点有关。教育研究结果虽然“内效应”不高，“外效应”也不强，但是广大教师毕竟都在从事相同的事业，教师与教师有的有相近的性格特点，有的可能向同年级的学生教同样的课程教材，有的可能会面临同样的问题和挑战，因此他们之间可以有许多相通的感受、类似的经历、他们中某人、某校的教育方法、技术、态度和经验课程都是其他人可以仿效或者重中获得启发的。听课评课、考察参观都是最常见的交流分享。
另外，我们还发现，通过交流分享，教师们原本并不十分清晰、甚至并未完全意识到的教育知识和经验也因为要告诉其他同事，而由诉说者设法表述出来，成为同事们能够分享的教育知识和智慧。
四、“跨越边界”，让各种机构为教师发展服务
过去20年中，我们经历了前所未有的教育改革和发展，期间我们也充分认识了教师教育和教师专业发展的重要性。我们曾经将提高教育学历视为提高教师专业水平、保证教师专业发展的法宝。我们也曾经争先恐后地请专家、请学者为我们学校的发展把脉、向教师灌输新理念。近年来“校本培训”、出国进修又成了教师教育中的时尚。然而，笔者认为，所有这些教师教育方式和手段都是需要的，问题是我们必须有选择地、“为我所用”，适切地运用这些机会和方式，因为就像每一种教师教育培训的方式都有其优势和价值一样，每一种方式也都有它们的弱点和代价，只有在适当的时机、对适当的教师提供适合他们需要的教育方式、内容和机会，他们才能在接受教育和学习中获得收获。因此，经济合作与发展组织的专家告诉我们，现在是“跨越边界”、“打破隔离”，让各种教师教育机构、方式和内容为教师专业发展服务的时候了。我们发现，在我国、在上海，我们已经有许多机构以各种方式向我们提供学习和教育机会，但是我们能辨别出各种机构和培训方式的优势和弱点吗？我们会针对不同的按需选择吗？下面是一张未完成的表格，它能够为我们提供思考和选择的空间。
在本文结束的时候，笔者想说：让我们像关注每一位学生的成长和需要那样关注我们教师的发展和需要，让我们像精心培养每一位学生那样精心培养我们的教师。这样，我们就一定能够造就一支专业素质过硬的教师队伍，一支能够促进学生充分发展、促进学校可持续发展的教师队伍！
表2 各种教师教育机构和载体的优势比较
机构
载体 优势
弱势
适合的受训人员
大学
学历课程
大学
教育培训
行政机关
专题培训
进修学院
教育培训
专业学会
短期培训
学校
师徒帮带
学校
教研组教研
学校－家庭
自修自习
学校－大学
合作研究
其他
其他