建立以学生为主体的学校自我诊断模式，本文主要内容关键词为：为主体论文,自我论文,模式论文,学校论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
由于受传统教育管理模式的影响，我国学校自我评估在实践中存在许多问题。首先，学校自我评估需求不足，缺少主动性，自我评估成为接受督导评估的一个规定程序，往往被当做一个行政任务来完成。其次，评估指标多围绕外部评估指标制定，尚未建立被广泛认可的具有一定可信度的评价标准及相应的评估指标体系。此外，评估活动实施主体较为单一，主要由学校管理人员和个别骨干教师参与，缺乏学生的有效参与，无法体现学生的主体作用。
随着自主管理权的扩大，学校开始重新审视自我评估的价值，探索对自身发展目标进行监控的更有效机制，在这种背景下，学校自我诊断被认为是学校管理走向科学化的重要方式。与学校自我评估相比，学校自我诊断在价值取向、程序与方法以及结果使用等方面，更强调学校的自主性，它是由学校发起的、系统持续地收集并分析学校相关信息的过程，旨在分析和判断学校发展的状况、现存的问题以及可能的改进策略。与外部评价不同，学校自我诊断结果均来自组织内部，反映了参与和公开的价值观念。
一、国际视野中学校自我诊断的主要特征与发展趋势
（一）源于商业企业全面质量管理的理念和模型，学校自我诊断的价值导向重视促进学校自身的改进和发展
20世纪中期开始，欧美一些企业兴起了对企业“质量管理实践”评审的研究，并在此基础上提出了更科学、更全面地描述全面质量管理（TQM）的理念与模型。它的出现推动了企业为不断提高竞争力、实现持续改进而开展的“自我评审”活动。经过20多年的实践，企业自评的理论和方法不断完善，引起了国际质量学界和企业界的广泛关注。商业企业界追求质量管理的理论和实践也极大地影响了教育的发展。为了提升教育质量，商业界的许多做法开始被引进到教育领域，国际上的学校自我诊断就是在这一背景下产生的。
以最早开展学校自我诊断的英国为例，20世纪70年代，借鉴全面质量管理的理念，英国开发出学校自我诊断的工具；到90年代中期，由于英国地方教育当局形成了各自的诊断方法，其学校自我诊断得到迅速发展；90年代末，英国负责监督学校的政府机构——教育标准办公室（the Office for Standards in Education,Ofsted）鼓励各地采取更为一致的学校自我诊断方法。而近些年来，英国又开始对自己的学校自我诊断进行反思，认为外部提供的评估框架降低了学校领导者和教师在自我评估过程中的主体性，并可能会减弱对学生学习和教学过程的关注，提出学校自我诊断的重要意义在于如何运用这种对学校发展的自我批判、质疑及其结论来为决策提供信息，使学校的现状得到改善，以更好地实现学校全面质量的提升、使学生的利益得以体现。[1]
从各国学校自我诊断的实践来看，新加坡学校中所使用的“学校卓越模式（School Excellence Model,SEM）”可作为从商业企业的全面质量管理模型演变而来的典型案例。新加坡于2000年开始实施学校综合质量管理制度，与其以前的学校评估相比，这次最重要的变化就是借鉴商业界的做法，引入SEM这一自我诊断工具。SEM与学校质量评估相一致，致力于提供一种客观鉴定和测量学校优势及不足的方法，其核心价值观是强调学校领导的目的性，把学生放在首位，把教师看做形成高质量学校教育的关键因素。SEM强调以学生为中心的学校运作对学校持续发展的重要性，鼓励可以积极地影响到学校整体质量的学校完善活动，而且，SEM强调学校的成果不能仅限于学生的成绩，在SEM中，学校的优异成果表现不能只是“一次性”的，而应该是为满足学校目标、在数年中持续发展并表现出积极的发展趋势。[2]
（二）学生、教师等利益相关者在学校自我诊断过程中的主体地位日益凸现
从世界范围学校评估的发展历程来看，以往的学校领导者很明显地是把外部的评估者（国家或地区的监督者）当做评价自身努力成果的“法官”。在这种背景下，学校自我评估作为外部评估的补充部分有时受到重视，有时又很容易被忽略；直到最近30年来，随着学校自我诊断越来越广泛地被人们所接受，学校“为自己说话”的重要性和真正价值才日益得以体现。从这一角度出发，学校自我诊断更重视从本体意义上促进学校发展，重视学生、教师等利益相关者在学校发展中的主体作用，这也是学校自我诊断区别于传统学校评估的显著特征。
欧洲学校的自我诊断通常要听取学生、父母（包括监护人）和其他利益相关者的观点，包括这些观点是如何收集而来的，他们对教育质量的看法如何，如何分享调研结果，采取了什么行动，等等。正由于这种实践主体成为评估主体的转变，学校自我诊断才得以从外在的、硬性的、他人判定、定论式评价向内生的、弹性的、自我体验、改进式评价发展[3]，这是学校自我诊断区别于学校评估的突出特点。英国教育标准局最近发布的文件《与学校的新关系》[4]包含了一份详尽的学校评估表（Self- evaluation form,SEF），目的是记录自我诊断的结果，其中规定学校应当听取利益相关者的看法，并采取相应的措施。
在澳大利亚，学校自我诊断和评价是一个系统、全面且详细反映学校成就的过程，涉及学生学习、学生参与、学生福利、学生路径和转换。从这一过程的分析和反馈中，可以辅助制定未来的指导计划。[5]
在上文提到的新加坡SEM模式中，其九项质量标准中有三项（学校领导、对学生为中心的学校进程、学校关键表现结果）都明确地指明了学生的中心地位，SEM基本上把卓越学校描述为学校领导带领员工制定学校发展策略、部署资源，而所有的部署都是以学生为中心的系统发展过程，学校的目标制定、教学监测和管理都以学生为中心来设计。[6]
当然，教职员工和学生在学校诊断中发挥主体作用需要一定的条件。首先，要建立开放、透明的评价环境，学校在制度上明确自我诊断的目的和使用范围。其次，要发挥评估主体的主人翁精神和自我决断能力。自我诊断总是基于评估者的特定需求和价值期待，因此，自我诊断的质量也取决于在如何满足这些需求上形成共识。再次，需要为评估主体提供技术方法等支持，对参与评估人员开展关于评估目的、标准、技术、方法等专业培训。
（三）强调对信息和数据有目的、周期性、持续的系统收集和分析是学校自我诊断在程序和方法上的显著特征
自我诊断的概念和实践发展对专业评估团体来说，意味着对学校工作的关注从一次性的或快照式的外部评估转向积极发展出周期性的、包含系统性的自我诊断的质量保证过程。
过去30年中，学校自我诊断的框架和工具开发取得较明显进展，上文提及的英国教育标准局发布的学校自我评估表，作为用于学校自我诊断的指南性工具，要求学校自我诊断不应当是基于检查这一目的来实施，而且学校应当使自我诊断的过程简单并可被整合进日常管理体系中，此外，学校对自我诊断过程的记录总结应当至少每年更新一次。[7]
实际上，许多欧洲的教育制度都在某种程度上寻求将学校自我诊断与学校日常生活结合起来的方法。欧洲所有关于学校自我诊断的尝试都集中在或者是为学校提供现成的数据收集和分析框架，或者是增强学校自身运作的数据生成能力。有些欧洲国家使用详细的评估框架和形式强制性地指导学校运用特定的方式进行自我诊断，有些国家则尝试为学校提供发展出能够讲述自身故事的诊断框架的机会。[8]这两种做法各有利弊：对于第一种方法而言，固定的学校自我诊断框架或许能够减轻学校的工作负担，但是僵化模式也可能会导致在数据收集及自我诊断效果方面的问题。与此相反，第二种做法虽然有利于凸显各个学校在发展过程中的特色，但会加重学校负担；同时，在自我诊断的专业化方面对学校的要求也很高。正是基于这两种做法在实践中的问题和困惑，学校自我诊断的倡导者和实践者对建立学校网络，即建立起对增强自身诊断能力感兴趣的学校个体和专业人员间的网络，达成了共识。一些观点认为，这些网络非常重要，因为它们允许不同观点的出现，并对深植于所有学校团体的先入之见提出挑战。同时，建立起一个独立于国家的机构来减轻单个学校和教师的数据收集和分析负担或许也将是必要的。[9]
虽然各国在设定学校自我诊断的框架方面做法不同，但不可否认的是，学校自我诊断的程序和方法正在逐步走向系统化和科学化，强调系统数据的收集，寻求学校自我诊断与外部评估间的相互配合的最佳方式，并对建立起第三方评估——学校网络——的价值达成了共识。
（四）结果运用指向于学校决策，而不用于评价个体是学校自我诊断的归结
西方国家的学校自我诊断定位于进行学校改进。学校对收集的数据进行分析、作出判断、撰写评估和诊断报告并对自我诊断和评估进行反思，最终要使用评估结果决定学校改善项目的先后次序、修订学校发展计划或编写跟进计划，同时还要检讨学校自我诊断与评估的机制。
在英国，学校自我诊断的目的是运用自我诊断这种对学校发展的自我批判质疑及其结论来为决策提供信息，使学校的现状得到改善，从而更好地实现学生的利益。在爱尔兰，从20世纪90年代后期开始，学校评估开始从官方政策转变为更为强调学校内部发起的自我诊断，这种模式通过内部学校检查和自我诊断来制订学校发展规划，并把由检查人员所实施的外部评估作为一股支持力量。[10]比利时、北爱尔兰、苏格兰的法律还规定了学校自我诊断和评估的报道机制；而且，与学校自我诊断等相似的学校计划已经成为一些学校获取资金支持的基础。[11]
由此可见，学校自我诊断的结果通常用于学校提高的决策制定，以确保学校质量与效益的改进和提高，而并不被用于评价教师或学校管理中的其他事务。尤其是当学生、教师和家长作为评估主体的时候，自我诊断的结果更加独立于鉴定性评估，这样才能使参与者保持开放的心态，在自然状态下投入诊断和评估活动，从而在根本上实现其原初的宗旨。
（五）重视学生参与才能实现学校自我诊断的全面性和客观性
从国际上学校自我诊断的发展脉络分析中可以发现，学校自我诊断是在商业企业界提高组织管理质量、追求卓越组织的影响下产生的，注重从组织内部变革和注重发展所有权是其基本的价值假设。[12]正是在这种价值假设的前提下，学校诊断由过去的外部评估转为学校自我审视，从关注终结性评估转向重视形成性评估，学校在自我诊断过程中通过不断地自我检查、分析和反思使自身获得提高。学生作为学校组织机构的重要组成部分，既是教育实践活动的对象，也是学习的主体，只有在学校自我诊断中吸纳学生的意见，才能实现诊断的全面性和客观性。
学校进行自我诊断的实质是为了实现学校的教育目标，其目的是为了改进学校教学质量、提高学校效益，从而使学生得到更好的发展。只有通过有效的学校自我诊断，学校才能更好地以学生的发展为目标。国际上的学校自我诊断内容通常涉及课程、成绩、教学、给学生的支持、校风、资源、管理、领导和质量保证等多个方面，这些指标和内容的确立，体现了对学生需求的关注，对学生学业发展和素质提升的要求。相关国际经验也表明：学生参与学校自我诊断，能够更清晰地获取学校满足学生需求的状况，有利于学校在教学和管理过程中不断发现问题，调整学校发展计划，更好地实现教育目标。
此外，由于学生在思维发展、情绪情感变化以及自我意识发展方面所呈现出的与成年人不同的特点，使学生对所处的学校环境具有敏锐的洞察力；同时，由于学生是具有主体性的人，其对教学的影响不是无条件的接受，而总是根据自己的愿望、态度、能力等来选择，由此，在改善学校教育质量的过程中，必须考虑到学生对学校各方面工作的感受和意见，以此为基础，才能制订更好、更合理的学校发展计划。
二、建立以学生为主体的学校自我诊断模式
（一）从学生的视角深入获取有效信息
学校自我诊断的价值取向是以学生为中心，促进学校质量的改善和持续发展。从世界各国学校自我诊断的发展来看，在其自我诊断的框架体系、维度指标和诊断工具中，都非常重视学生对学校发展的感受、看法和意见。
可以说，学校自我诊断是学校管理者依照正确的教育思想，采用科学方法来客观分析学校的发展现状，发现现阶段存在的问题，从而调整学校的目标和策略，并制订出学校改善计划的过程。学校管理者主观认识的学校发展状态主要是建立在个人观察、体验和理解的基础上，与学生、教师、职员以及校园环境和整体办学状况实际所呈现出的状态是有差别的。有学者认为，主观认识的管理状态与客观现实的管理状态之间的差距是学校管理缺乏针对性和有效性的重要原因之一。[13]要解决这一问题，就必须在学校自我诊断中听取多方面的意见，尤其要从学生的视角深入获取有效信息。学校的管理者担负着提高学校办学质量、保证学校持续发展的责任，是学校自我诊断的“主角”，但是，学校自我诊断的最终目的是为了促进学生的发展，因此学生才是学校自我诊断的主体。
在学校自我诊断过程中，要使用多种评价方法，建立从多层面、多角度空间和多视角了解学生感受的途径和方法，全面把握学生对学校管理和教学的认识。以学生为主体的学校自我诊断可以采用问卷调查、座谈、观察、资料和文件收集等方法进行，从主观和客观两个方面，选取学校管理和教育教学过程中的多个维度对学生进行调查。也可以对学生反馈的结果进行分层处理，以帮助教师和学校管理者了解不同层次学生群体的情况。如，在教师队伍素质的诊断中运用学生对教师工作满意度调查，针对教师的专业精神、教学态度、与学生关系等维度，收集学生的反馈，对教师整体素质进行诊断；而当需要了解学生的意图、动机和思维过程的时候，问卷调查的方法往往不能带来良好的效果，这时使用观察法能够为学生设置情境，了解自然状态下学生的反应，及时地获得直接的资料，帮助教师和管理者分析一些潜在的问题；还可以引用一些心理学和管理学的测试方法，如使用无领导小组讨论的方式，观察学生在没有领导、无人组织的状态下自然表现的素质和能力，并将之与培养目标相比较，客观地分析在学生培养过程中哪些素质有所欠缺，以更加有针对性地促进学生的全面发展。
（二）三角认证，通过多角度的信息比较发现问题、诊断问题
为了保证学校自我诊断的效度，建立起三角认证的信息比较模式是非常有必要的，即使是对学生视角的信息收集和分析，通常也需要对同一侧面的问题进行多种情景、背景下的信息收集和比较，以准确把握真实状况、掌握问题的实质。
学校教育教学过程不同于商业企业的生产或销售过程，难以完全通过标准化、流程化的质量监督过程控制产品的最终形态，也无法通过简单的量化指标发现“生产”过程中的问题或偏差。很多时候，限于人力、知识、经验等方面的原因，学校的内部诊断可能会在信息收集、诊断结果等方面出现问题。而如果建立起由外部评估、内部自我诊断、第三方评估所组成的一个三角认证体系，对多个评估结果进行分析，在多方信息比较中发现问题，则能使学校自我诊断的结果更加可信，在改善学校质量方面发挥更加有力的作用。同时，在内部自我诊断的过程中，由于学校组织及其成员的习惯、信念、价值观具有差异性，在收集信息的过程中，需要校长、其他校级干部、中层干部、教师和学生的广泛参与，并对诊断数据进行相互认证，从多方信息比较中了解学校管理水平和教学质量。即使是对学生视角的信息收集，由于中小学生的身心发展特点，其在不同情景、背景下对同一主题的问题会有不同角度、深度的回应和表现，也需要通过运用三角认证的方式对其所反馈的信息进行比较、印证和充实。
比如，在诊断学校领导力与学校管理水平的过程中，可以针对同一个主题让不同的参与者作答，比较其回答的差异性，从而判断学校发展方向是否明确，政策是否得到有效的贯彻执行，组织结构、各部门职责是否清晰明确。在有效管理的学校，管理者、教师和学生都应对学校现在所处的环境有比较一致的知觉，明晰学校的管理制度及组织结构，知晓各类事件应由哪些部门和岗位负责，只有这样才能保障学校教学和日常工作的有序进行。倘若学生、教师和领导者对学校管理问题的回答有较大出入，甚至存在一些矛盾之处，就需要管理者详细分析问题所在，不断提高学校的管理水平。
这种方法也可以用于课堂教学的诊断，通过学生、教师、教学督导针对课堂教学有效性的考察，分析课程与课堂活动是否满足学生的需求和兴趣，教师是否能在课堂上与学生进行充分的交流和指导，以及教师的教学质量如何等。学生作为教学过程中最直接的观察者，可以从自身的感受评价课程的有效性，包括教师是否有自己的教学风格和特点、教师教学重点难点是否突出、教师对教学工作是否认真负责、教师的教学表达是否清楚、教师是否激发学生的学习兴趣和主动性等。[14]将学生的调查结果与教师自评估和教学督导评估结果对比，能够帮助教师了解课堂教学过程中存在的问题，从而有的放矢地改进自己的课堂教学。
（三）从学生的变化中挖掘有用信息，形成动态的诊断模式
学校自我诊断的目的不是“一次性”的，是为了促进学校的持续发展而进行的。因此，学校自我诊断的开展也应该是连续的，并能形成一个动态的持续发展过程。
学校在进行完一次自我诊断后，应该保存好在自我诊断过程中所收集到的相关信息，以供与以后的自我诊断结果做比较。在进行自我诊断后，学校应发现教育发展中存在的问题，并提出改进方案。判断改进方案是否有效的依据就是看学生是否发生了变化，是否达到了预期的改进目标。通过对学生进行持续的跟踪对比，掌握学生行为和态度的变化过程，能够分析学校教学和管理理念、条件、环境的改变对学生的影响。从学生的变化中挖掘有用信息，并形成动态的学校自我诊断模式是保证学校自我诊断持续发展、保持活力的重要因素。
判断学生的变化既可以通过对比量化的指标也可以对学生的行为进行观察。例如，一些学校会定期开展针对学校课堂教学、课外活动的评选，通过学生的反馈，能够分析在一定时期内学生的需求、他们所关注的重点，据此判断学校各种教育教学活动是否能够满足学生的需求等。这些数据的获得为学校改进计划的提出奠定了基础，能指导学校开展更多符合学生身心特点的活动，提高学生参与的积极性，从而促进学生实现素质的提升和全面的发展。
当然，无论是学生的行为还是态度的变化不可能是一蹴而就的，而是潜移默化的过程。为了使学校的自我诊断获得制度上的保障，学校必须建立以提高自我效能和办学绩效为核心的现代学校管理制度，制度的建立有利于学校对阶段性发展目标达成情况做出全面的诊断，有利于通过发挥评估的调节反馈功能来优化学校管理行为，提高管理效能。