关于学校公民教育的内涵——兼谈学校公民教育的负效应，本文主要内容关键词为：公民论文,负效应论文,学校论文,内涵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40-012 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1000-7326(1999)07-0087-05
公民意识的形成是社会现代化（尤其是政治现代化）的重要精神基础。政治现代化最重要的特征之一，就是个人自由和政治权利（主要是选举权）的扩张。我国经历了漫长的没有公民，只有臣民和统治者的封建社会，在公民意识方面可谓“先天不足”，这对我国的政治现代化进程十分不利。青少年学生正处在公民意识形成和培养的关键时期，因此，加强和改进我国学校公民意识培养具有十分重要的现实意义。
早在19世纪后半叶，欧洲的一些共和国就十分重视公民教育。如法国，自1883年开始就根据初等以上学校的法令，在职业学校和一些初等学校里开设了公民教育课程。瑞士在1894年就在一些手工学校里开设了“祖国知识”课程。这门课程除了重复一些地理和历史知识以外，还包括思考公共的、州的和联邦的财政；思考立法、行政和司法机构的作用；讨论瑞士公民的权利和义务以及国家的生产、工商业和同外国的贸易往来，甚至讨论全民投票和合理化建议的真实拷贝。（注：[德]凯兴斯泰纳著、余强译《公民教育的目的》，载瞿葆奎主编、丁证霖等选编《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版。）
据我们的视野所及，最早明确提出“公民教育”(civic education)是德国学者凯兴斯泰纳(G·Kerschensteiner,1912)。（注：[德]凯兴斯泰纳著、余强译《公民教育的目的》，载瞿葆奎主编、丁证霖等选编《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版。）就社会学的观点而言，公民意识的培养其实质乃是使个体人政治社会化。（注：张人杰《略论公民意识的培养》，载《教育参考》1996年第6期。）公民教育即“使个人社会化，成为他所处的政治社团（包括国家和地方两个层次）的一名合格成员”。（注：胡森主编《国际教育百科全书》（第1卷），贵州人民出版社1990年版，第105-108页。）
“政治社会化”一词最先由H·H·Hyman于1959年在其《政治社会化》(Political Socialization)一书中提出。政治社会化可以从社会层面（总体层面）与个体层面来界定。就社会层面而言，K·Langton(1969)认为政治社会化最广泛的意义，是指社会把政治文化由上一代传递到下一代的过程。F·W·Frey也认为政治社会化是一个团体、组织或社会灌输给其成员适当的态度和行为的过程，包括有关的讯息与政府评价的灌输，也包括对权力的使用与分配应有态度的灌输。台湾学者林清江认为政治社会化是指社会组成分子接受社会各类影响，形成其政治价值观及政治行为形态的过程。另一台湾学者叶学志认为，政治社会化是以教育培养人民获得对本国政治制度与角色的态度，趋向拥护与支持本国政治制度与要求。就个体层面而言，D·Easton & J·Dennis(1969)认为政治社会化是个人获取政治定向与行为模式的发展过程。H·Ecks-tein(1963)认为政治社会化是一种过程，经由这个过程，个人习得并内化价值、认知与符号；经由这个过程，个人也注入了有关政治运作的社会规范。L·W·Pye(1962)认为政治社会化是一种过程，经由这个过程，个人发展其对政治环境的知觉，及获得其对政治事件的鉴赏、评断和了解。R·Levin(1963)认为政治社会化是个人获取政治团体、政治体系与政治过程相关的行为取向。这些行为取向包括对权力分配、政治规则的合法性和政治界的态度，决策和服从的类型，以及对团体效忠、敌对及刻板观念。（注：蔡璧煌著《学校与学生政治社会化—高职中学生政治社会化的教育社会学分析》，台湾师大书苑有限公司1994年版。）综上所述，政治社会化乃是个人经由各种社会化媒介，获得与政治有关的知识、态度、价值与行为模式，以适当扮演其在政治系统内角色的过程。通过这个过程，国家或社会的政治系统得以维持，政治文化也得以形成并传递。
在研究中，西方学者常采用以下政治社会化指标：政治涉入(poli-tical involvement)指个人对媒体使用、政治兴趣、投票意愿及与他人讨论政治事务的程度；政治效能感(sense of political efficacy)指个人觉得有信心、有能力影响政治事务的程度；言论自由(freedom of s-peech)指个人对表达非传统意见、批评政府及反对政府实施言论管制的接受程度。（注：0·Ichilov,Political Socialization and School-ing Effects Among Israeli Adolescents,Comparative Education R-eview,Vol.35,No.3,1991.）国际教育成就评估协会在1971年进行了一项大规模公民教育比较调查，调查中所采用的公民政治态度量表由三组独立的因素群构成，包括对民主价值的支持（反权威主义、支持女权、容忍并支持公民的各种自由以及支持平等）；支持本国政府（对本国政府的积极评价、响应政府提出的公民要求以及政府效能感）；公民兴趣或参与（公民活动、参与政治决策和对电视的时事节目感兴趣）。（注：胡森主编《国际教育百科全书》（第1卷），贵州人民出版社1990年版，第105-108页。）
由于政治历史背景各不相同，公民教育的目标与具体内容也因不同国家、不同历史时期而异。例如，在古希腊古罗马时代公民意识强调个人作为政治社会的成员对一个政治共同体的归属，侧重的是公民的义务。以J·洛克的思想为基础的公民意识则强调每个人都应该平等地享有不可剥夺的权利，侧重的是个人的自由和权力。（注：张人杰《略论公民意识的培养》，载《教育参考》1996年第6期。）在凯兴斯泰纳看来，公民意识包括权利与义务两个方面，公民教育的目的是使国家的每个成员懂得国家的职能并使他们达到最高的个人效率，从而有能力也乐意尽最大努力担负起他们在国家组织中的职责。（注：[德]凯兴斯泰纳著、余强译《公民教育的目的》，载瞿葆奎主编、丁证霖等选编《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版。）1918年，美国学者英格利斯(A·Inglis)在其著作《中学教育原理》中提出中学公民教育的目标在于使个人准备将来作为民主社会的一分子。为此，要培养起学生在重要的社会机构以及个人在社会中的地位、社会生活中的公民活动、国家民族之主要活动、政治原理及政治义务等方面理想、标准及习惯的适当知识；使学生参加实际的学校及地方团体之各项活动，以培养其社会活动能力；启发社会意识及社会责任心。1938年，美国全国教育协会教育政策委员会在题为《美国民主教育之目的》的报告中，提出公民责任的目标包括以下12个方面：社会正义(Social justice)；社会活动(Social activity)、社会了解(Social understanding)、审慎的判断(Critical judgment)、容忍(Tolerance)、维护公共资源(Conservation)、科学的社会应用(Social applications of science)、世界公民(World citizenship)：应是世界社会中的一个合作的分子、遵守法律(Law observance)：尊重法律、经济知识(Economic literacy)、政治责任(Political citizenship)、笃信民主(Devotion in democracy)。美国全国中学校长联合会于1947年在其报告《中学时期青年的基本需要》中指出：所有青年需要了解民主社会中公民的权利与义务，并且乐于负起公民的责任，成为社会中的良好分子，国家的好国民，世界的好公民。（注：[台]林本《中外学者及团体对中学教育目标之研究》，载瞿葆奎主编、丁证霖等选编《教育学文集·教育目的》。）1952年，道格拉斯(H·R·Douglass)在其所著的《青年生活调整之中学教育》一书中，根据对美国自20世纪初至中期美国学者及团体提出的各种中学教育目标所作的综合分析，认为
公民资格包括个人参与家庭以外之社会团体，如邻里、工作团体、休闲团体、市、县、州、国家及世界等。认为中学公民教育的目标应该包括以下方面的成长：(1)知识(Information)：关于政府、经济组织以及各种经济及政治生活问题的知识；本国历史的资料，尤其是关于本国国家发展的理想及其问题；关于他国的人民文化、文学，他们的问题、他们的政治方式，以及他们国家的愿望企图等知识；关于引起国家及地方的祸患与问题的知识；关于个人与组织，及足以阻碍民主与最大公共福利的知识。(2)概念(Concepts)理解及原则：例如有关法律与秩序，原因与结果，民主政治、人群关系的基本原理，以及个人对社会的责任等概念。(3)习惯(Habits)：例如诚实及其他为社会所能接受的行为习惯，合作的习惯，容忍他人之思考习惯：为获得知识的阅读习惯，及愿意参与活动的习惯。(4)技能(Skills)：例如与他人合作相处的技能，以批判的眼光阅读刊物及倾听个人或广播演说的技能，以及带头领导的技能。(5)理想(Ideas)：例如民主的理想——个人的权利，言论自由，公平而无私的审判，生命和财产的保护；有效而诚笃的政府；公平竞争或处理，不论种族、宗教，而在经济及政治方面给予同等机会之思想。(6)态度(Attitudes)：爱好民主的态度——如经济地位不同，宗教不同，国家或种族不同的人们要有适当的态度；对于社会要有服务的态度；并且要有改进社会的态度。(7)兴趣(Interests)：对于社区及团体生活各方面的兴趣——地方、州、国家及国际生活——包括读、听、及讨论的兴趣；对于他人的福利与解决问题的兴趣。（注：[台]林本《中外学者及团体对中学教育目标之研究》，载瞿葆奎主编、丁证霖等选编《教育学文集·教育目的》。）
从上述公民教育实践的历史回顾中可以看出，公民教育内容已达成以下共识：从内涵来看，从侧重义务到强调权利再到责任和权利的辨证统一。从涵盖领域来看，从注重个人与国家的关系到个人之间，个人与家庭、学校（或其它组织）、社会、国家以及世界之间的关系。由于不同社会文化背景与政治意愿的差异，对于公民意识有许多可能的回答，但可以找出一些共同趋势。M·Taylor(1994)的一项对欧洲国家主导价值准则的调查表明，参加调查的8个国家按下列顺序排出它们的优先次序：公民权利与义务(75%)、民主(63%)、民族意识(50%)、国际了解(50%)、环境意识(38%)、和平与宽容(38%)、人权(25%)、跨文化教育(25%)和反种族主义(25%)。（注：切萨尔·伯尔泽亚(Cesar Birzea)《转型期世界的教育：界乎共产主义与后现代主义之间》，载《教育展望》中文版1997年，第4期。）
学校对学生在个体政治社会化方面有着极其重要的作用，因此，学校教育对于青少年政治态度与行为的影响，在过去30多年来一直是政治学者，社会学者以及教育学者研究的重要课题。
早在1961年，美国学者丹尼斯·朗(D·H·Wrong)就曾经提出“过度社会化”(oversocialization)的概念，认为人们只不过是为了适应社会秩序的需要而进行的一种和谐的社会化的产物。人们常常感到被社会强迫着去做违心的事，这就清楚地表明社会化并不完善。他还指出，以往的社会化经验并不是简单地被相加在一起，而是由每个人以其独特的方式将其融为一体。我们的社会化经验不一定是社会强加的，实际上有时候是我们选择了它们。（注：[美]伊恩·罗伯逊著，黄育馥译《社会学》（上册），商务印书馆1990年版。）正如D·波普诺所说：我们不能简单地下结论说，人就像木偶一样是由社会通过社会化过程来随意摆布的。社会是人创造的，人是社会的一部分，但社会同样也是人的一部分。人通过他们的相互作用创造了社会规则。（注：[美]D·波普诺著，刘云德等译《社会学》（上册），辽宁人民出版社1987年版。）过度社会化概念的提出是对传统的社会化理论的批判。尽管“过度社会化”的概念目前尚无明确一致的内涵，但有一点是肯定的，即过度社会化同社会化不足一样，都是对社会化标准的偏移。而且，从某种意义上来说，前者比后者对个体社会化更为不利，因为它的纠正需要转变观念和行为习惯，往往比学习新观念和新的行为模式更为困难。迄今为止，以下观点已经被普遍接受，那就是个体与社会互相影响，个体很少完全由他们的社会文化塑造。在公民教育方面，我们是否也应该警惕“过度政治社会化”带来的负效应呢？
首先，在教育目标上，公民职责培养与工作人员职责培养两者之间存在着巨大的差别，公民需要培养采取批判态度、团结和对决策负责的能力，而在大多数生产工作中对工作人员的期望却是高度适应重复性工作的例行操作和服从命令的能力。（注：胡安·卡洛斯·特德斯科(Juan Carlos Tedesco)《编者的话》，《教育展望》中文版1997年，第4期，第3页。）这里存在一个培养“公民”与培养“工作人员”的整合问题。
我们尤其要指出的是，在内容上，学校公民教育中任何失之偏颇的内容取舍都将带来负效应。正如路易斯·阿尔瓦拉－贝特兰德(Luis Albala-Bartrand)所说：我们“一方面要界定什么样的学习过程和教育中心思想可能有利于民主政体稳定和政治效率所需出现或巩固的公民道德趋同的社会现象；而另一方面，它将导致自治人格的形成与表现，它是充实与创造的源泉，归根结底，是对自由的最有效的保证。”（注：路易斯·阿尔瓦拉－贝特兰德(Luis Albala-Bertrand)《专题论坛引言》，《教育展望》中文版1997年，第4期，第21-22页。）美国教育史学家伯斯(R·F·Butts,1980)指出：公民意识的内容既要维护社会一致性（如正义、平等、权威、参与和个人对公共利益的义务），又要体现多元化（如自由、多样性、个人隐私、正当诉讼和国际人权）。（注：胡森主编《国际教育百科全书》（第1卷），贵州人民出版社1990年版，第105-108页。）公民意识是权利意识与义务意识、自由意识与责任意识、国家意识与全民意识、民族意识与人类意识、民主意识与权威意识、团体归属意识与个人主体意识等的对立统一体。“现代思想和公民资格已不再是教育中须二者择其一的优先问题，它们已成为同一运动中互为补充的两个方面。正如法因西尔伯(F·Fajnzylber)所指出的那样：‘现代公民资格和竞争之间无疑存在着紧张关系。但强调竞争而牺牲现代公民资格显然已经过时，就象注重现代公民意识而忽视竞争有些天真一样’”（注：埃内斯托·奥托内(Emesto Ottone)《全球化与教育改革：现代思想与公民意识》，载《教育展望》中文版1997年，第2期。）美国心理学家K·霍妮指出，失去牢固传统的文化会向人们提出选择和协调价值观与生活方式的问题，无力解决这一问题会使人患精神病症。（注：[美]霍妮：《我们时代的神经症人格》，贵州人民出版社1988年版。）随着世界文化交往的扩大，缺乏对国家民族的归属感，将在世界交往中迷失自我。因此，在公民教育中培养青少年对国家民族与本国文化的认同，产生归属感殊为重要。但过分强调群体（包括家庭、学校或其它组织、社会、国家和世界等层面）的归属感，忽视个人主体意识的培养，将致使青少年缺乏对多元化、多元价值的选择与协调能力，从而造成其内心世界的极大困惑。
另外，也有学者对训练学生支持政治经济现状的公民教育课程提出了批评，他们认为权力关系的隐性课程与公开的课程的目的是相矛盾的，它使不公正得以保持下去。（注：胡森主编《国际教育百科全书》（第1卷），贵州人民出版社1990年版，第105-108页。）
由上述情况看，学校公民教育的首要任务是整合公民意识的多对矛盾。
从社会学视角考察学校公民教育的影响，更加注重的是实际效果，而不是法定目标。有研究发现：学校的公民教育在培养学生的政治情感上，有时也会有出现负面效果的倾向，即中学生的公民知识愈高，愈少认同国家的情感，愈不信任政府，也愈多负面评价政府及政策的执行。（注：蔡璧煌著《学校与学生政治社会化—高职中学生政治社会化的教育社会学分析》，台湾师大书苑有限公司1994年版。）另有研究表明：教育与经济保障水平的提高并未使公众对其政治制度更满意，对其领导人和政治机构更有信心，相反，出现了日益增多的爱挑剔的民众，他们用相对苛刻的标准评价其领导人，对政治和经济权威甚至科学权威的服从越来越弱，而对建立负责的民主机构的要求呼声更高，这很可能使上层管理人士的管理工作日趋困难。在这种情况下，公民教育又具有了一个新的更复杂的作用，即为参与和采取政治行动的公民塑造更自主的人格。
在我们看来，上述负效应是由教育目标的不一致、公民教育内容的偏颇以及方法的失当等所造成的。在公民教育的研究与实践（包括目标厘定、内容选择与方法运用）中应考虑其负效应问题，并尽可能地予以避免。