班本德育课程：守护学生的权益*
吴晓玲
【摘 要 】守护学生权益是一个具有奠基性的构建班本德育课程的观照视角和思考入口。以学生权益作为班本德育课程建构的逻辑起点，可以明觉带班育人之法则化根基，规范班主任的工作，以德育德，助人成人；以学生权益作为班本德育课程组织的课程要素，可以从课程内容和形式两个组织维度来贯通和整合班主任的带班育人工作；守护学生权益既有助于公平地关注班集体的“每一个”，也能够针对性地关怀差异化的“这一个”。
【关键词 】班本德育课程；班主任；学生权益
随着对班本德育课程思考的深入，我的思想锚点从“班本德育课程”自身的合理性和必要性转移到班主任课程领导力，再从班主任课程领导力转向学生的个性发展和自我认同，顺着思想的逻辑藤蔓伸展，不期而然地落在了学生的权益上。这不是一个向成果、向高处、向顶点的登阶过程，而是一个向条件、向深处、向起点的回溯之旅。相比学生的个性发展、自我认同，学生权益更为基础，换言之，学生的个性发展、自我认同建立在对学生权益的充分认知、尊重和守护基础上。从学生权益的角度来观照班本德育课程可以避免出现“为课程而课程”所可能带来的疏离学生、疏离学生基本需求、疏离带班育人本质要求的认识和行动误区。
一、守护学生权益是课程构建的逻辑起点：以德育德与助人成人
在追求特色和创新的时代，我们往往对可视化成果关注有余，而对行动和成果背后存在根基思考不足。在与一线德育校长、科研骨干和班主任交流的时候，我发现不少人都对班本德育课程开发有较大兴趣，但是这种兴趣更多的是体现在物的层面，即要研制出什么样的班本德育课程，鲜有细致思量以什么为依据、以什么为基准去开发？能让班集体和学生个体的德性品质和生命质量发生什么改变？如果真正期盼班本德育课程能够优化班主任的带班育人质量，那么就必须对这些本原性问题进行认真思考。
我们的教育文化重视教师的德性，但忽略育人之法则依据。随着时代的发展，人们的维权意识越来越强，对高质量教育的需求越来越大，如果班主任对自己的专业工作缺乏法则意识，那么无论是执着于良心、爱心和耐心，还是推崇严格、严肃和严厉，抑或是严慈并济，于学生、于自己都可能有失分寸、有失公平。一个没有普遍法则依据为基础的班本德育课程，会流于宽泛，什么都能往里装；会流于形式，涂脂抹粉走过场；会流于物化，缺失了真实的情感和深沉的信念。班主任应明晰作为未成年人的学生所享有的权利，然而，班主任们大多重视真实情境中具体问题的解决，而对普适的抽象的权利则没有多少了解和研究的需求和愿望。
班主任应自觉从权利法则体系中充分汲取工作的原则性智慧。班主任的工作简单地说就是带班育人，用课程之术来优化带班育人工作，使其课程化，就是为了更好地助人成人。不管运用什么资源，不管采取何种形式来构建班本德育课程，都应该明晰德育课程资源和形式是为育人服务的，而我们在思忖把未成年人培育成什么样的人或者说应该成为怎样的人之前，需要首先思考未成年人是怎样的人，其具备人的哪些属性以及特性？
综上所述，在核心素养下展开小学语文读写结合教学，以阅读丰富写作素材，以写作深化阅读理解，提高学生语言理解和运用的能力。利用仿写的教学方式，加深学生对课文的理解，完善自己的写作水平，为培养学生核心素养打下良好的基础。
当我们把零散的经验编织成一体的课程，就需要思考和确定编制课程的组织要素，即课程要素，其是课程组织的基本线索、脉络或内在结构。一般而言，课程的组织要素可以从两个维度来概括：一是内容维度的课程要素，其主要包括主题或核心概念、原理、技能、价值观四个方面；另一是形式维度的课程要素，其也大致包括范围、连续、序列、整合四个方面。
学生作为未成年人的权利体现的是其之为人、成人最根本和最本质的需求，只有当他们的基本权利得到充分的尊重和维护，作为良善人性的德性才可能稳健、和谐地萌生舒展。只有当班本德育课程切实地观照并守护学生的最基本、最根本、最不可或缺的需求，班本德育课程才可能以德育德，以德立德。
从图4可得知，63.56%的受访学生认为转专业考核的主要内容是职业兴趣以及能力测评；27.12%认为是新转入专业关联知识测试。由此可见，学生在考核内容上更注重自身的职业兴趣以及职业能力测评，与转专业原因调查结果是一致的。如何开发出通过职业兴趣测评和职业能力测评来判断学生适合的专业成为全面放开转专业必修解决的难题。
二、学生权益是课程构建的组织要素：内容维度与形式维度
以学生权益作为班本德育课程构建的组织要素，可以为班主任与他们的工作伙伴评估、发展和援助学生提供一个相对统一的工作语言和行动参照框架，也为班主任发挥个人智慧、彰显个人风格、凸显班级特色，搭建相互交流和借鉴的平台，无论形式多么百花争艳、百鸟争鸣，其实质都是指向为学生立德、为学生成人创造了怎样品质的学习机会和体验。
从课程组织的形式维度来讲，以“学生权益”作为组织要素，可以帮助班主任预先确定班本德育课程的大致范围：身体建设；心理建设；环境建设；班风建设；效能感培养；责任感培养；兴趣志向培养等。课程范围一旦确定下来，就好比建好了大楼的承重墙，贯穿始终，形成课程的连续性品质。在此基础上，班主任可以根据学生的身体、认知、情感和精神心智的发展水平来确定权益中每个方面或每个指标的进阶目标，建立起课程的序列性。除了“连续”和“序列”这两个纵向的课程组织形式，“学生权益”也可以成为班本德育课程横向组织的课程要素，譬如，把身体建设、心理建设和兴趣志向培养整合为主题活动，同时关涉观照学生的安全、健康、被接纳、被尊重与个性化发展的权益。再譬如，把环境建设、班风建设与效能感、责任感培养整合为一个班级活动，可以把班集体建设与个体自我发展有效整合。此外，还可以“学生权益”为核心来沟通家校社会合作，帮助班主任建立工作伙伴关系，协同育人、助人成长。
从法理上来讲，作为未成年人的学生权益主要有两大来源：一是被赋予的权利（the right of empowerment），即学生作为一名自主的（autonomous）人所应具有的和成年人一样的权利；另一是受保护的权利（the right to protection），即作为一名对成人有依赖性（dependency）的未成年人所特有的权利。联合国《儿童权利公约》把未成年人权利大致分为四个方面：生存权，发展权，受保护权和参与权。我在苏格兰访学时了解到苏格兰政府根据该公约以及自己的实际情况颁布了《对每一个孩子都正确》（Getting It Right for Every Child）的未成年人权益保护政策，并提出八个权益指标：安全（safe）、健康（health）、积极（active）、被接纳（included）、被尊重（respected）、被培育（nurtured）、负责任（responsible）、个别化成就（achieving），要求每个学校或社会教育服务机构都要围绕这8 个指标进行自我评估、诊断和编制阶段性提升计划。这8 个权益指标有机地融合了“是什么”“做什么”“怎么做”以及“做成怎样”四个方面的规定。该政策强调只有正确地理解未成年人，才能正确地发展未成年人和正确地援助未成年人。以学生权益作为班本德育课程建构的逻辑起点正是体现着这样的思路。
综合上述各种理论，Doolittle指出尽管就合作学习的构成还未完全达成一致，但其中五大要素是至关重要的：1）积极的相互依靠，2）面对面的互动，3）个人的义务4）小组&人际沟通技巧，5）团队自我评估。
从课程组织的内容维度来讲，“学生权益”可以作为班本德育课程的重要主题或核心概念，也可以作为班本德育课程的重要价值观，还蕴含着带班育人的工作原理：以善养善、以德立德。以上文提及的苏格兰的未成年人权益政策为例，用其8 个权益指标作为帮助班主任梳理日常工作的基本线索，可以更加清晰地看到带班日常工作与育人之间的关联性：（1）安全和健康工作满足的是人最基本的生理和心理需求；（2）被接纳和被尊重指向的是基于班集体的个体的公平感、参与感和归属感的心理建设；（3）积极和被培育指向未成年人个体的发展权，通过积极向上的风气和环境建设，创设有助于其成长和发展的强身健体、休闲娱乐和益智立志的多样活动机会，培育学生积极的自我认知和发展意识；（4）负责任和个别化成就直接指向学生主体意识的培养：对自我的负责、对集体的负责、对力所能及的家庭和社会事务的负责，每个人都根据自己的实际情况制订适宜的发展计划，并努力实现计划中的目标。目标可大可小，关键是充分发挥其优点和特长，磨炼其性格和意志，为其认识和珍视自己的潜能和多样性创造机会。
(2)学科带头人缺乏。学科带头人是指有一定的学术影响力、掌握某一学科研究方向的前沿动态，能够在本学科起带头作用、组建并带动一个学术团队从事研究活动、并完成建设规划内容的人员。从这个角度来说，现有师资队伍教授职称的缺失造成现有师资队伍中尚无严格意义上的学科带头人。
那么，同为“烤”类动词，为什么英语中的“bake”能进入双及物构式并支配三个名词性成分，而汉语的“烤”却不能呢？对此，熊学亮（2007）利用心理距离象似原则成功地解释了这一现象。他认为，英语中“烤”的主事件与“致使拥有”的副事件之间心理距离较近，这就为“创造”类动词顺利进入双及物构式提供了理论依据。相比之下，汉语“烤”类动词所涉及的主事件和副事件之间的心理距离较远，因而只有在加上“给”字使主事件和副事件之间的心理距离缩短之后，才能表达“企图致使拥有”的概念。比如不说：
从班主任日常工作的表象来看，其非常琐碎而繁杂。之所以班主任工作被看作是“副业”，常有班主任认为自己整天瞎忙，主要是因为就事忙事：日复一日令人倦怠的例行事、使人心绪烦扰的麻烦事、让人措手不及的应急事、兴师动众的应景事，忙着低头赶路，忘记了赶路的目的，淡漠了忙事的价值归属。如果班主任能自觉从学生权益的角度去观照和梳理这些头绪繁杂琐碎的事，也许可以帮助其穿透日常工作繁杂琐碎的表层洞察其对于学生身心安顿、集体和谐发展、个体差异化发展的诸多价值。
三、守护学生的权益：关怀“每一个”与关注“这一个”
班主任带班育人面对的一个重要的挑战就是，如何在关怀“每一个”与关注“这一个”之间保持合理的平衡，即如何兼顾好“每一个”的共性和“这一个”的个性、如何同时保证面向“每一个”的基本权利的公平需求与面向“这一个”的差异化主观体验？
我在上一篇论文《班本德育课程：关怀学生的自我认同》曾论及在德育的视野中对学生个性的观照和培养不需要“私人定制”的思维，人的独特性恰恰是在群体生活中、在相互联系中，而不是彼此隔离中彰显了它的价值。与此同理，着力反映人的共性特征和基本需求的权益也并不是只能无差别地对待“每一个”而不能关照到“这一个”，从某种程度上说，只有每一位“这一个”的权益得到实在恰切的守护，面向“每一个”的公平才能得到真正保障。因此，班主任需要做好每一位“这一个”的权益记录。
有些细致的班主任，会给每一位学生准备权益档案，把学生的家庭教育、经济状况、亲子关系、生活习惯和班级集体生活中所表现出来的身体、认知、情绪情感和人际交往、参与程度、兴趣爱好、志向梦想等状况记录或整理出来，并做跟踪记录，观察学生的日常表现，对学生进行团体或个别的以非正式访谈为主的调查，了解学生的班集体生活的参与程度和质量、对班集体生活的主观理解和体验。如果说学校即社会，那么班级即社会的命题也同样成立，班集体生活除了其本体价值之外，也是学生成年后社会生活的前奏和准备，其是班本德育课程构建的重要环境、场域和资源。守护学生的权益就是要提高每一位“这一个”的班集体生活质量：身心安全；对自我有认同感，对班级有归属感；对未来积极期许；在关涉个人的重要事情上能够参与决策、发出自己的声音；愿意承担班集体公共事务；乐于提升自己，具有超越自己、完善自己的动力和勇气……
以守护学生的权益作为班本德育课程的课程要素，可以促进班主任与学生家长建立适切的家校合作关系。家长关注的是自己家的“这一个”，而班主任需要关注班级里的每一位“这一个”，这就决定了班主任所关注的“这一个”要有所取舍、有所突出，班本德育课程更着力在班集体公共生活的德育空间和资源中去观照“这一个”的发展。守护学生的权益使得班本德育课程具有水一般的德性：损有余补不足，而不是损不足补有余。看重的是“雪中送炭”，而不是追求“锦上添花”。
总之，以守护学生权益作为班本德育课程的重要基石和价值旨归，可以充分利用学生已有的社会人际网络，可以协同更多的相关组织机构和专业人士来关注学生的成长和发展，更好地维护“每一个”和“这一个”学生的身心权益，更好地促进“每一个”和“这一个”学生的德性健康和谐地生长。
【参考文献 】
［1］吴晓玲.班本德育课程：关怀学生的自我认同［J］.江苏教育：班主任，2019（63）：34-37.
［2］吴晓玲.苏格兰未成年人权益保护政策述评［J］.教育参考，2018（6）：53-55.
［3］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.
【中图分类号 】G423
【文献标志码】 A
【文章编号】 1005-6009（ 2019） 79-0043-04
【作者简介 】吴晓玲，南京师范大学（南京，210097）课程与教学研究所副教授，教育学博士，硕士生导师，主要研究方向为课程与教学基本理论、基础教育课程改革比较研究、教育研究方法。
*本文系国家社会科学基金“十三五”规划2017 年度教育学一般课题“赋权增能视角下教师课程领导力研究”（课题编号：BHA170128）的阶段性研究成果。
标签：班本德育课程论文; 班主任论文; 学生权益论文; 南京师范大学课程与教学研究所论文;