文化视域下课程的实践过程分析
宋 韬
(山西体育职业学院，山西太原 030006)
摘 要： 课程的实践过程可分为“师定课程”和“生定课程”两个进程。从文化视角出发，分别探讨了“师定课程”和“生定课程”中的文化因素：“师定课程”是教师将自身的知识、经验、文化等融入课程进行解读和建构的过程；“生定课程”是不同社会阶层家庭子女的固有文化与课程文化之间的相互适应过程。以文化为视角对课程的实践过程进行分析，一方面加深了人们对于课程实践过程的研究，另一方面也为相关部门制定政策提供了参考。
关键词: 文化因素；课程实践过程；师定课程；生定课程
一、问题的提出
纵观历史，课程作为教育中的特殊社会文化，对其定义不下百种，学者们分别从社会学、教育学、哲学等视角对课程的内涵进行了剖析，英国著名学者劳顿认为课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”，美国学者阿普尔称其为“法定知识”。那么，什么知识可以获此殊荣，被称为“法定知识”，成为具有一定身份和地位，被更广泛地传播于当代社会呢？这里就涉及知识的价值认可问题。关于知识的价值认可问题，有两句名言概括精深：一是19世纪英国著名教育学家斯宾塞提出的“什么知识最有价值”，他着重从知识内部考察课程问题，认为应将最有价值的知识作为课程内容；二是20世纪美国教育家阿普尔提出的“谁的知识最有价值”，他主要从知识外部考察课程问题，将知识放在更广阔的社会背景中进行分析，从课程与社会的关系出发考察知识的选择问题。可见，任何学校的课程都是对知识内部和外部综合考察的结果。
那么，这些被精心挑选后的知识到底能在多大程度上进入到课堂实际教学过程中，并成功地被学生内化为其知识体系的有机成分呢？在这一过程中，我们可以看到两个进程：一是作为文化知识传递者的教师将课程内容带入到实际课堂教学中；二是作为授受对象的学生将教师所教内容内化为自身文化结构中的一部分。那么，这两个进程到底是如何进行的，即教师是如何传授课程知识、学生又是如何接受课程知识的呢？基于这样的疑问，笔者将从文化视角出发，对影响这两个进程中的文化因素进行分析，以期更透彻地了解课程的实践过程，以促进学生学业成功。
二、“师定课程”中的文化因素
作为课程实施者的教师，受社会委托来到学校，主要依据社会需要对学生进行有计划、有目的的引导，以使其意识和行为等纳入社会的正常轨道。因此，在学校情境中，教师对学生具有权威意义。在课堂教学过程中，“法定知识”一般均由具有权威话语权的教师通过言传身教授予学生，而学生作为受教育者，则主要通过教师的直接言语描述和间接表情姿势等来学习知识。可见，在学生的知识掌握和理解过程中，教师扮演着重要角色。
回流提取时间为1、2、3、4、5 h时，实验结果如图8所示.1～5 h范围内，多糖得率随回流时间延长先增加后下降，当3 h时达最大值.这是由于：时间越长，会有更多多糖通过通道浸出荸荠皮进入溶液，但时间过长时通道内外多糖浓度接近于平衡，果胶酶也会使更多浸出的多糖分解变质[22].因此，最佳回流提取时间为3 h.
在课程发展史上，主要有两种课程观：一是传统课程观，它认为教师只是课程的实施工具，把教师从课程实施中剥离出来，制约了教师对课程的参与。在这种课程观的主导下，教师成为课程的“附庸”，只是课程的被动实施者，这就割裂了教师与课程之间的天然联系。我们可以想象，课程如果缺乏教师生命体的主动参与和创造，课程知识将只是“书本上的白纸黑字”，只是“一堆死知识”。二是后现代主义课程观，它明确批判了教师在课程建构中无话语权的弊端，指出那样会使课程知识缺乏生动性，阻碍可接受性。事实上，教师在课程建构中必然会具有话语权，因为教师是具有不同背景、生活经历的鲜活生命个体，因而在实施课程过程中，必然会渗入个体的思想、观念和情感等。“人类头脑就现实所构建的映像要受社会经验和文化经验左右，从而不同的人会不同地理解世界，文化经验影响着个人的认知活动……”〔1〕因此，无论是从教师的意识形态与价值取向来看，还是从教师的知识水平抑或个性差异来看，教师都不可能完全“忠实地”传递作为法定知识的课程内容，而是多少会对课程内容进行增减与加工〔2〕。经过教师增减后的书本内容我们称之为“师定课程”，而“师定课程”是教师将自身对知识的个体理解纳入课程文本进行诠释的过程。因此，教师的课程重构是一个开放的生成过程，它随着教师的个体素养、年龄差别、个性差异以及不同教育情境等的变化而不断变化。
给予手术方法进行治疗，在对患者的病情全面评估、明确手术适应症和禁忌症后，实施手术治疗，注意制定一个合理的手术方案，手术方式包括抗旋型股骨近端髓内钉、动力髋螺钉、空心加压螺钉、人工股骨头置换、全髋关节置换等。手术结束后注意配合肢体功能锻炼，注意循序渐进，不可操之过急，开始功能训练的时间因依据手术方式而定。于10周后与非手术组做效果对比。
从文化视角来看，伯恩斯坦的社会语言代码理论最好地阐释了学生的课程适应问题。根据伯恩斯坦的语言代码理论，语言代码分为精密型代码和封闭型代码两种，这两种语言代码之间存在很大差异：精密型代码多见于普遍性意义，而封闭型代码多见于特殊性意义；精密型代码很少受特定的或局部的结构限制，原则上包含了变化的可能性，而封闭型代码较多受局部的社会结构限制，只有较少的原则变化的可能性；精密型代码的基础在明确表达的符号中，一般采用理性方法进行表达，而封闭型代码的基础在简缩的符号中，一般采用隐喻方法表达〔6〕。伯恩斯坦还用伦敦大学教育学院霍金斯的实验结果进行了佐证〔7〕。霍金斯为两组5岁儿童(一组为中产阶级出身的儿童，另一组为工人阶级出身的儿童)提供了四幅图片，然后让两组儿童就图片内容进行说明，以分析不同社会出身儿童的言语编码特征。结果发现，在明显相同的背景中，他们在认识语言运用的方法上存在差异：第一组孩子的言语产生了普遍性意义，他们的言语能为更多的人所理解；而第二组孩子的言语产生了特殊性意义，即他们的言语只能被现场的相关者所理解。也就是说，中产阶级出身的儿童语言代码是精密型代码，其言语表达能被更多的人理解，而工人阶级出身的儿童语言代码是封闭型代码，其言语表达只能被局部范围的人(现场的相关者)所理解。这就为不同阶层儿童进入学校学习课程知识(精密型代码)带来了重要影响。
(一) 情境性
在“师定课程”中，教师的教学从来不局限于某些知识点，而是围绕知识点逐步辐射、扩大至知识面，这个知识面包括了培养学生的知、情、意、行等方面。当然，其中“知”是基础，在“知”的过程中逐渐培养学生的“情”、增强学生的“意”、结果落实到学生的“行”，最终达到各方面的和谐发展。
(二) 生成性
在“师定课程”中，教师并不是固着于“白纸黑字”，而是将“白纸黑字”的内容融入具体情境，通过言语、体态等多种方式在与学生的互动交流中传递知识，这样的传递方式对学生来说是生动、有趣的，课堂氛围也必然是活跃、积极的，可以想象教学效果必然高效、成功。
文中主要研究了Boost变换器与逆变器电机级联系统的稳定性，首先对Boost变换器进行了开关元件平均建模与阻抗推导，基于闭环小信号控制框图求出其闭环输出阻抗；然后基于阻抗比判据，分析了全速度范围内级联系统闭环稳定性及电感电容的影响，通过搭建的仿真模型进行验证；最后，基于前文理论分析的结果，提出了引入虚拟电容改良稳定性的方案，通过阻抗分析和仿真验证了该方法的有效性。
在“师定课程”中，教师并不是“就教材讲教材”，而是将教材内容内化于心，外化于境，将教材知识系统化、阶梯化，先由学生已知的知识出发，通过提出问题激发学生的兴趣和积极性，再将知识推至较高一级，如此反复，直至学生获得较高层级的知识。在这一过程中，知识是逐渐生成的，学生在潜移默化中通过充分地参与、充分地思考习得了更高层次的知识，其能力也得以充分发展。
(三)互动性
医保患者在刷卡挂号时，易将普通门诊与门诊特殊病混淆，患者结账后发现险种报销比例不同时，会办理退费，因退费流程不熟悉、退费手续繁琐、退费困难时，会引起投诉。门诊特殊病办理手续较为复杂，很多患者不知办理门特手续的流程及需带的材料，以至于材料准备不全，出现患者反复办理不成功的情况，引起不满，从而引起投诉。
高质量的教学应当是生成性的教学。所谓生成性教学就是突出过程性，即教师并不主动告诉学生问题的答案，而是让学生在学习过程中主动发现问题、提出问题，通过积极思考在头脑中主动建构起获取知识的路径，最终找到正确答案。在这一过程中，学生得到的不仅是问题的求解，更是思考问题、解决问题的能力与方法，这些将使学生受益终生。在生成性教学过程中，学生的主动性、思维性和创造力都得到了长足的发展。学生对教师外在的、灌输性的知识因没有引起思想共鸣或许会无动于衷，但对由自己主动建构并探索而成的知识一定记忆深刻。
互动性是指教师与课程文本之间的对话和交互过程，是课程文本与教师视域相互融合、相互作用的过程。“在后现代框架之中的课程不是一种包裹，它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。”〔3〕在这一过程中，教师得以从艰深、宏大的权威知识体系中解脱出来，在融合自身素养、考虑具体情境中去理解文本、感受文本，赋予文本以生命力和鲜活性，使其更加生动、多彩。在与学生的口头言语、肢体语言等的互动过程中，教师宛如“演员”在表演，学生宛如“观众”沉醉其中，在学生一双双发亮的眼睛中，教师深切感受到了学生对知识的深刻理解和吸收。这样的课程互动无疑是高效的。
(四)发展性
有什么理？！谁不知道你是个无理也要搅三分的人。你说一条小沟从你田里过一下，你就漫天要价。对，我忘了问你，你想要多少？
所谓情境性是指教师作为课堂主导者，主动创设一种问题情境，组织学生观察、思考，在具体情境中寻求解决问题的模拟过程。建立在真实事件或真实问题基础上的课堂教学对学生来说特别具有感染力，易于调动起学生的求知欲和探索性，因而有利于学生掌握知识。情境性教学的主要目的就是使学生处于一个真实的问题背景下，主动产生学习的需求，积极与其他学生结成学习共同体，在交流与互动中达到知识掌握的目的。这种情境性教学与以知识传递为目的的教学大为不同，它充分发挥了学生的学习主动性、积极性，因而能取得良好的学习效果。在“师定课程”中，教师并不是照搬“法定课程”，而是根据具体的教学情境，结合自身特点、时代特征以及班级特点等，使学生在具体情境中不知不觉地掌握相关知识，收到良好的教学效果。
苏联学者赞科夫的教育实验强调，在教学过程中应着眼于学生的一般发展。赞科夫指出：“当谈到一般发展的时候，人们所指的乃是人的发展问题的心理和教育学方面，……我们所理解的一般发展是指儿童个性的发展，它们所有方面的发展。”〔4〕在这样的教学思想引导下，学生的发展应是多向度的，它不仅包括智力发展，还包括身体、情感、意志、道德等方面的发展，学习不只是知识的学习，还涵盖了知识学习过程中意志品质的养成、道德情感的培育以及个性特点的形成等等。经过这种教学过程培养的学生必然能得到全方位的发展。
三、“生定课程”中的文化因素
“师定课程”最终能否进入学生的头脑并被学生内化，还取决于学生对“师定课程”的接受，这里就涉及学生对课程的适应问题。真正内化于学生知识体系结构中的课程才是学生真正习得的课程，也即“生定课程”。有学者指出：“学生的课程适应问题从根本上来说是一个文化适应问题，即作为社会未来成员的学生对社会法定特殊文化的适应问题。”〔5〕前已述及，课程内容属于“法定知识”，即“法定文化”，是统治阶级从文化总体中筛选和加工出来的知识，带有一定的阶级色彩。而学生由于家庭背景不同，所处社会阶层不同，因而与“法定文化”间的“适应性”也有所不同。具体来说，出生于较高社会阶层家庭的子女与课程文化间倾向于是相互融合的关系，而来自较低社会阶层家庭子女与课程文化间则倾向于是相互排斥的关系。相互融合与相互排斥关系使不同社会阶层家庭子女对课程文化有了不同的理解：相互融合关系表现为个体对课程文化的理解和吸收，而相互排斥关系则表现为个体对课程文化的生涩或排斥。基于学生与课程文化之间相融或相斥的关系，直接影响了学生对课程的理解和吸收，最终导致不同家庭背景学生学业的成败。
从文化的角度认识“师定课程”，“师定课程”具有以下显著特征：
考察现实情境可知，不同个体在进入学校成为学生之前，已具有了一定的语言编码特征，这种语言编码特征的形成主要来自于家庭。家庭是儿童生活的第一场所，家庭中所使用的语言代码类型会对儿童产生潜移默化的影响。伯恩斯坦指出儿童在家庭中的社会化是在一系列相互联系的背景中进行的，具体来说，这些相互联系的背景主要有〔8〕：(1)规范背景即权威关系：在权威关系中使孩子们认识并维系道德规范规则；(2)教学背景：儿童在此背景中获得知识、习得技能；(3)想象和创新背景：在这种背景中，鼓励儿童用自己的方式体验并创造世界；(4)人际关系背景：在这种背景中儿童能意识到自己及他人的关系。倘若四种背景中的语言实现方式主要使用封闭型言语变式，则儿童主要习得封闭型代码；如果四种背景中的语言实现方式主要使用精密型言语变式，则儿童主要习得精密型代码。
由于采样与制样的困难，对盐岩力学特性的研究仅进行宏观条件下的单轴压缩试验，在一定程度上可以反映饱和卤水对盐岩的力学特性的影响，但无法全面的掌握饱和卤水对盐岩作用方式，采用电镜扫描及岩石CT等技术对微观状态下盐岩在饱和卤水下的影响的研究会继续深入进行。
由不同家庭出身和伯恩斯坦的语言代码理论对儿童的影响可知：不同社会出身儿童的言语编码特征是不同的，中上阶层家庭儿童的语言代码为精密型代码，具有普遍性意义，能为大多数人理解；而工人阶级儿童则大多为封闭型代码，具有特殊性意义，只能为相关情境中的人所理解。而使用者采用何种代码表达何种意义，就产生了严重的可教育性问题。众所周知，课程是从浩瀚的知识海洋中筛选出来的经典文化，必定具有普遍性意义，即使脱离具体情境依然能被大多数人理解和吸收，这样也便于文化的传承和连续，因此课程内容必定是精密型代码。然而，中上阶层家庭的学生所使用的是精密型代码，工人阶层家庭出身的学生使用的却是封闭型代码。因此，伯恩斯坦认为，中上阶层家庭使用的精致语码与学校里使用的语码具有一致性；而工人阶层家庭使用的限制语码则与学校语码具有相悖性。对工人阶层的儿童而言，从家庭到学校是一种语码的改变，这种语码改变常常使工人阶层的孩子难以适应，因而导致其对学校产生排斥感，这正是工人阶层孩子在学校中经常遭遇失败的主要原因；而对于中产阶层的孩子而言，由家庭到学校，是精致语码的发展而不是语码的改变，因而与工人阶层孩子相比，中产阶层的孩子拥有更多成功机会〔9〕。
四、结语
课程是统治阶级从一定社会的文化总量中选择出来的，它集中代表了统治阶级的利益，具有一定的价值取向。课程进入学校后，要经由教育者将这些“法定知识”传授给受教育者，同时受教育者要很好地将知识内化、吸收。这一过程中包含了两个进程：一是教师的“师定课程”进程；二是学生的“生定课程”进程。在这两个进程中蕴含着丰富的文化因素，“师定课程”的重构要根植于教师自身的文化水平、个性特征和教育的具体情境等；而“生定课程”则与学生所处社会阶层息息相关。“生定课程”中社会中上阶层家庭子女所使用的精密型语言代码与课程文化之间是相融关系，而社会弱势阶层家庭子女使用的封闭代码与课程文化之间是相斥关系。社会中上阶层子女对课程文化的感觉就像在家中同父母亲密地交谈，因熟悉而感到亲切、自然，知识自然很容易掌握，因而更易获得学业成功；而社会弱势阶层子女对课程文化就如洪水、猛兽一般，因不理解而畏惧、拒斥，因而导致学业失败。
从文化视角对课程的实践过程进行分析，可以为课程的实践研究提供新视角。以往人们在研究学生学业失败，尤其是农村学生整体学业不良的原因时，主要着眼于教育财政投入的增加、师资力量的改善、硬件设施的更新等方面，但收效甚微。较少有研究者从文化的视角关注到学生的语言文化特征、学校课程的文化类型，审视学生所接受的课程文化与其固有的语言文化代码之间的相互关系，而这些对于学生的学业成败尤为重要。本文的分析，无疑为课程的实践研究提供了新视角，加深了人们的研究深度。
另外，从文化视角对课程的实践过程进行分析，还可以为相关部门制定政策提供参考。从宏观层面看，教育政策制定者在制定政策时应多关注不同社会阶层学生的文化背景，体察不同阶层文化可能会对学生产生的影响，尽可能制定一些补偿措施以弥补弱势阶层家庭学生的不足，以体现教育公平。从中观层面看，课程设计者在设计课程过程中，应关照到社会弱势阶层子女的文化状况，这对农村学生尤为重要。据我国国情，农村人口占我国大多数，全国有95%以上的小学，87%以上的初中仍在县镇和农村，因此，在教材建设上，应坚持教育公平的原则，针对我国国情编写教科书，弱化教科书中的城市倾向，尤其在高考作文命题中应关注城市和农村文化问题，多选取中性色彩题目，这样对城市学生和农村学生来说才是公平的。从微观层面看，教师作为课堂教学的主导者，每天面对不同阶层背景的学生，在课堂讲授过程中，在言谈、举止以及细小到与不同阶层背景学生的眼神交流等方面都应尽量公平，帮助弱势阶层学生因家庭文化背景原因所造成的课程不适应性，使其更好地融入课堂环境中。
相信在不久的将来，人们会充分认识到文化因素在课程实践中的作用，努力消除其所带来的消极影响，促进全体学生的学业成功。
参考文献：
〔1〕转引自：方明军，刘宇文.大众化背景下高等教育质量问题再探——从文化视野出发〔J〕.湖南社会科学，2006(4)．
〔2〕〔5〕吴康宁. 教育社会学〔M〕. 北京：人民教育出版社，1998：331，334．
〔3〕转引自：杜静.领悟课程：教师与课程关系的重构〔J〕.河南社会科学，2007(2)．
〔4〕吴式颖. 外国教育史教程〔M〕. 北京：人民教育出版社，1999：740．
〔6〕〔7〕〔8〕(英)巴兹多·伯恩斯坦. 社会阶级、语言与社会化〔A〕∥ 张人杰. 国外教育社会学基本文选.上海：华东师范大学出版社，2009：337，339，342．
〔9〕吴刚.教育社会学的前沿议题〔M〕.上海：上海教育出版社，2011:49．
中图分类号： G423
文献标识码： A
文章编号： 1005-3476( 2019) 09-0013-05
作者简介： 宋韬(1974-)，女，山西太原人，山西体育职业学院副教授，主要研究方向为教育基本理论、教育社会学。
(责任编辑：张 敏)
标签：文化因素论文; 课程实践过程论文; 师定课程论文; 生定课程论文; 山西体育职业学院论文;