对日本现行教师教育制度的批判与超越——日本教师教育理论新成果，本文主要内容关键词为：日本论文,教师论文,成果论文,理论论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“教师教育”概念产生于60年代的欧美，据说最早在日本使用是在1972年（注：陈永明著：《中日两国教师教育之比较》，华东师范大学出版社，1994年9月第1版，第1页。）， 成为日本教育学界的正式用语是在80年代（注：今津孝次郎著：《变动社会的教师教育》，名古屋大学出版会发行，1996年1月20日出版，第5页。）。教师教育不但在日本是一个被引进的新术语，对全人类来说也是一个新概念（注：今津孝次郎著：《变动社会的教师教育》，名古屋大学出版会发行，1996年1月20日出版，第5页。）。
这一概念揭示的是一个新的人类教育现象，这一现象在日本的表现就是将教师养成——任用——研修三个阶段连续化，成为一个新的统一体，即“教师教育”。其原理就是将教师的培养教育视作一个连续的完整的过程。
在亚洲，日本最早使“师范教育”成为历史名词而代之以“教师教育”，以教师教育制度形成为标志，开创了教师教育的新时代。
然而，往往教育制度与教育现实之间总是存在着距离，就如同理论与实际之间存在着差距一样。现在有几项教师教育研究新成果，就象一面面镜子，为我们映照出日本现行教师教育制度的不足，并看到努力的方向。它们既对现行教师教育制度进行了批判，又提供了超越现行教师教育制度的新思路，从而使我们能够对未来的教师教育有一个新的向往和前瞻。
本文将先介绍目前日本教师教育研究的两项新成果。
一、日本现代教职研究会的教师教育连续性理论
日本现代教职研究会的教师教育研究成果《有关教师教育连续性的研究》，出版于1989年2月。该项研究历经十年，两度获文部省资助。
（一）该项研究的主要成就——两种连续性形态论
该项研究的主要成就是提出了教师教育连续性的两种形态论。
两种形态，一种是施教者角度的“授”方的连续性，一种是受教育者角度的“受”方的连续性。前一种形态的特点是按照所需要的教师标准去要求教师的素质能力，并以达标为目的去将教育进程一体化、体系化。后一种连续形态的特点是要求未来教师和在职教师的职业能力的自我实现。两种形态的“连续性”，本质的区别在于前者重视的是教师的规范性和技术性。前者的努力方向是依据已确立的教职的规范性和技术，努力去提高“未成熟的部分”，而后者则要求教师教育的全过程要形成和确保学生——教师的主体性、自律性。
该项研究用实证的材料得出一个现行日本教师教育制度实态的结论：它是一个缺乏内在的连续性，无视教师职能的阶段性成长规律的外在的连续形态。
（二）内在连续性形态的构造要素
1.从终身学习出发
该研究会指出，现行日本教师教育制度是从学校教育问题的困境出发，着眼于提高教师的素质、能力这样一个外在要求而开始养成——任用——研修的一体化的。教师教育制度缺乏的是“学习主体”教师的终身学习思想，因此是一种他律的连续性一体化追求。
终身学习一方面是为了适应社会环境的不断变化，另一方面也表明要重视学习者的需要、选择权和主体性。对于成熟的职业教师来说，为了其职能提高的各阶段的教育，更应以参加者的主体性为前提，只有从终身学习出发，才能实现内在的连续。
2.明确各阶段的任务
研究者指出，所谓连续化，是指将本来具有不同的内容和性质的个别的事物，相互连接起来构造成一个新的整体。被连续化的各个方面，要以相互之间具有独立性为前提，构造成能使各阶段独立性得到发挥的新的一个整体。因此，在将各阶段连续为一体时，必须首先注意的就是确认各个阶段的独立性和固有的作用，而且这一独立性和固有性，对于教师来说，又构成其职能不可缺少的要素。因此，各个阶段的任务必须明确。
3.确定最小元素、基本内容
被教师职能所要求的知识、技术、人性或者说规范性，是无法确定其“绝对量”的，而且不同的教育对象、环境、条件下也不可能作统一要求，更何况随着社会的变化其本身也不能不发生变化。因此，在教师教育中必须确定对教师的这种客观要求的最小元素、基本内容，必须客观化、明确化。它们必须是被限定的内容，而且首先是作为养成阶段的课程来考虑。养成阶段的课程以奠定教师职能基础为基本任务，不可以将通过与儿童接触就可以直接获得的东西，性急地拿到大学教育中来，研修阶段的内容也要根据在养成阶段获得的最小元素、基本内容来设定，但决不能等同于此。养成阶段的最小元素、基本内容的形成——获得也不得延续到研修阶段。所以，必须确定最小元素、基本内容。
4.教师教育担当者的革新与协动
教师教育的连续性，如果以能够适应教师的作用变化的终身教育——学习为指导，那么在各阶段、各方面的施教者，就要不断进行自我更新。同时，如果没有他们的彼此尊重、相互协作的体制，就不可能有教师教育的连续性。
（三）教师教育各阶段的作用、责任和相互关系
该项研究对教师教育系统从各阶段的作用、责任和相互关系角度作了重新设计。提出教师的职业活动所必备的最小元素、最基本内容。该系统本身必须以提高教师的修养、人性的成熟度为运行方向，因此决不能破坏教师的主体性、能动性。根据这样一些原则，对教师教育各阶段的作用、任务和相互关系作了如下设计。
（1）养成阶段
最重要的是使教职课程成为提供教职活动的最小元素、最基本内容的系统，确立学习该系统的自律性责任体制。而这一阶段要远离教职的直接规范性，以形成具有最基础的、广泛的修养的人为主要任务。因此必须保障大学生活中的自治性，自律性，这是完成本阶段任务的前提。
（2）任用阶段
研究会认为学校病理等诸多问题和教师素质能力提高等问题之间的接合点上的一个最根本点是在于学校社会、教师社会的封闭性，与社会的游离化、特殊化。在教师任用上的多重过虑导致教师观的规范性划一化，这又使学校进一步陷入更加狭隘的封闭社会中。因此，在任用阶段，使任用标准多样化，具有可选择性，这是很重要的。根据在大学养成和开放制的教师养成原则，以许可证获得者在养成课程中获得的基础学力为前提，设计任用考试标准。任用标准必须在大学协作下确定最小元素、最基本内容，并公开化、客观化。教师任用必须确保学校社会、教师社会的多样性。
（3）研修阶段 在职教师是历经许可证的取得、 任用考试的合格这样一个过程的，因此，研修阶段最重要的是如何命名教职实践主体化。实现教师教职实践主体化的条件很多，最基本的一条是教师的自觉性。但这个自觉性是源自教师对教育活动的热情的。这就决定了教师工作条件和待遇，以及学校的组织环境、管理状况的改善必须能直接促进教师的主体性研修。这一点，行政当局的责任最大。研修阶段的基本思路是把教职条件的改善同整备研修环境、条件联系起来。
（四）教师教育连续性原理
该项研究提出的教师教育连续性基本原理是：教师教育三阶段，对教师个人来说是一个连续的过程，是缺少其中哪一环节都不可以的连续过程。它们是以其顺序性形成教师的职能、经验的，即便出现飞跃、转折、断绝，也是一个提高教师职能的客观的时间流。因此，前一阶段对后一阶段负有怎样的责任，以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重，是连续化而非“一体化”的基本条件。
二、今津孝次郎的教师教育新模式理论
今津孝次郎是日本名古屋大学教育学部教授，他的《变动社会的教师教育》一书，1996年1月出版发行。
今津认为，日本的制度和政策意义上的教师教育和意在教师个人的变化的教师发展并非同一个问题。他认为教师教育问题产生的时代背景与社会变动之间有密切关系，因此，主张从教育社会学角度进行教师教育研究，他提出了教师教育新模式理论。
（一）今津的理论成就：提出两个模式论
今津提出的教师教育研究的两个模式，一个是“教师个人模式”，一个是“学校教育改善模式”。
“教师个人模式”是将教师的质落实在教师个人掌握的知识、技术、态度上，其中，往往重视态度的方面。该模式将提高教师质的努力重点放在教员选拔（特别是面试）上，寻求“教员养成”阶段的“完成式教师”。在职教育阶段，注重校外研修。
“学校教育改善模式”是通过教师——学生关系为中心的教师的职业行为的改善，追求以教学为核心的学校教育的质的提高。在职教育受到特别重视，而且以校内自主研修为主。
两个模式论为教师教育研究提供了理论基础，成为一个新的认识方法。
今津认为，教师的质量可以从3个层次上去判断。 一是教师个人的质，是教师个人保持的专门知识和技术的特征，以及对教育的积极性和对儿童的爱。二是教育实践的质。是教师在教学上和对儿童各种实际问题的解决上的质量，是实践性特征。三是学校教育的质，由各个教师的教育实践综合构成。表现为学校的教育水平、效果的整体特征。根据这样一个分类和识别标准，今津认为“教师个人模式”是从“教师个人的质”出发，又还原到“教师个人的质”，是局限于个人的范围的封闭的思维方式。“学校教育改善模式”，则是从“教育实践的质”以及“学校教育的质”出发，在检讨“教师个人的质”的同时，与“教育实践的质”及“学校教育的质”再度结合突破了个人局限的思维模式。因此，教师个人模式，具有将教师个人的“质”作为不变的、固定的东西来对待的倾向，而“学校教育改善模式”则是作为可变的、可发展的东西来认识的。
不同的认识方式，就有不同的教师教育模式。今津提出，日本的现行教师教育制度，属“教师个人模式”，而在变动社会中应转换成“学校教育改善模式”。
（二）“学校教育改善模式”理论的基本内核
今津指出日本的“教师教育系统”在目前虽有所改变，但“教师教育模式”并没有根本的改变。他的研究，试图解决“教师教育模式”如何转变的问题。他提出了“三个原理”，提供了转换的方向。我们可以从这三个原理上看出新模式的基本内核。
1.“教师专门性原理”。该原理有两个关键词“完成式教师”和“未完成式教师”，这两个词就代表了不同模式的教职专门性原理。他认为，在传统的社会里，要求教师保持已完成学习的一定的专门知识、技术，因此叫“完成式教师”，师范教育就是完成式教育。在变动的现代社会里，则要求教师要能在与学生的作用关系中，自省自己的实践，并要求有在与同事的合作中经常不断地学习的态度，这就叫“未完成式教师”。面对无法预测的新的问题不断出现的环境的变化，学校要取得发展，就必须有教师的不断发展。这是新的教师教育模式的教职专门性原理。
2.“学校组织原理”。该原理也有两个关键词：“僵化的学校”和“灵活的学校”。前者有封闭的教学系统，将一定的知识用高效的统一的方法传授给很多学生。后者具有开放的教学系统，以新型的课程或设施空间灵活地对应变化的环境，同时不仅传授知识，还学习学习的方法。教师采取适合多样的学生，使每一个学生的学习具有个性发展的特点的协助式和建议式的教学方法。
3.“教师教育原理”。教师教育也分传统的教师教育模式和新教师教育模式两种。前者的原理是创造具有“封闭的教学系统”的“僵化的学校”的教师，后者的原理则是培养具有“开放学习系统”的“灵活学校”的教师。
传统的模式，以“完成式教师”的思维方式为核心，新的模式则以“未完成式教师”的思维方式为核心。前者将教师的质求之于教师个人的素质，重视教师养成和教师任用。后者把教师的质，求之于以教学为中心的学校教育的改善，立足于教师的不断发展，重视在职教育。通过两种不同教师教育模式的基本内核的比较，今津指引了模式转换的方向。
（三）“学校教育改善模式”的基本原理
1.教师发展方向——“作为实践研究者的教师”
今津赞同把学校内的教师分为三类群体的说法——A 类：不能对自己的教学实践进行自我批评和研究，也不能接受他人的批评。这群人虽属少数，但在校内研修中采取自卫防御姿态。B 类：对自己的教学实践能进行不断研究，并能将成果运用到实践中去。但这群为数不少的教师，并不喜欢接受他人的批评。C类：对自己的教学实践能不断自省， 也喜欢听取别人的意见。他们在研修机构和活动中较活跃，这是少数人。今津认为学校教师的发展，必然是从A向B向C的变化。C为理想的教师，可概括为“作为实践研究者的教师”。
学校教育的改善依赖于C类教师。 “学校教育改善模式”的基本原理就是将学校的质的改变过程看成教师质的发展过程，将教师的质与在学校中的实践结合起来，在变化中看发展。这是教师发展的原理。
2.学校发展方向——灵活的学校
学校教育改善模式，还有一个教师发展环境原理。认为学校的改善既是教师教育的目标和过程，也是教师教育的环境。
今津对学校的发展趋势，根据社会变动情况，做了如下总括（注：今津孝次郎著：《变动社会的教师教育》，名古屋大学出版会发行，1996年1月20日出版，第136页。），见表（1）。
表1 从过去到未来的学校教育发展趋势
产业阶段 农业社会、工业社会→脱工业社会(信息社会)
学校教育 封闭的教学系统开放的学习系统
方法原理 紧张的系统轻松的系统
教师和制度中心学生中心
与外部环 隔离 连结
境的关系没有围墙的学校
空间 设施、设备的分割性设施、设备的选择性
固定性、教室内教学灵活性,教室内外教学
时间 集体进度 个人进度
固定的时间表 时间的灵活性
课程 范围狭窄,固定、回顾 范围广泛、面向现在、未来
的各种知识、演绎教师 诸方法、归纳
和行政决定优越的西欧 教师与学生决定
文化 整个人类的多元文化
教师、学 作为权威者的教师 促进学习的专家或作为先学者的
生关系作为从属者的学生 教师作为年轻学习者朋友的学生
今津认为目前学校教育的发展方向，用图示就是图1 所示（注：今津孝次郎著：《变动社会的教师教育》，名古屋大学出版会发行，1996年1月20日出版，第132页。）。
图1 学校教育的发展方向
按照图表所示，今津指出现在的学校教育改善方向，就是X 向的灵活的学校。在僵化的学校里不可能有教师的发展，学校是教师教育的环境。这就是学校教育改善模式的教师发展环境原理。
在这里我们需要留意的是今津把教师教育过程看成教师发展过程。教师教育也就是教师发展。
今津专门探讨了“教师发展”概念的有效性（注：今津孝次郎著：《变动社会的教师教育》，名古屋大学出版会发行，1996年1月20 日出版，第74页。）问题。首先，变动社会需要的是“未完成式的教师”；其次，教师发展表示的是教师个人的整体性发展，而非单一的分解的“职能成长”、“素质向上提高”、“能力形成”。第三，“发展着眼于个人与环境的关系。第四，“教师发展”和“教师教育”之间是互为表里的关系。第五，发展重视了教师的“终身发展”。
今津的“学校教育改善模式”是以教师发展论为基础的“教师教育模式”。因此也是教师发展模式。
（四）今津提出的教师教育课题
今津的教师教育模式中，把变动社会的教师教育的焦点落实在了“灵活的学校”和“教师发展”两个关键词上。教师教育的课题有两个方面，今津从教师教育的内容与方法的角度命名：一为“学校组织学习”；一为“自我教育”。
1.学校组织学习
今津从“组织文化”的性质推出“学校组织文化”和“组织学习”等概念，说明学校的发展、教师的发展就存在于此，依赖于此。
组织文化是指组织成员共有的生活、行动、思维的方式。学校组织文化是指为学校教师所共有的行动、思维方式，规定了该学校中的日常的教育活动的方向，提供解决问题和作出决定的判断的依据，还促成教师集团的凝聚力和集体感。学校组织文化有形成、发展、变化过程。学校组织文化的变革过程，就是教师的在职教育，在这个过程中教师获得学习和发展。
学校组织文化变革的现实推进力量在于校内的教师集体的组织方式，学校外部的人力资源，而其中教师协动体制的形成起着决定性作用。而对学校组织文化的多角度研讨则靠学校组织的“组织学习”。
“组织学习”是指组织在与环境的相互作用中，改变自己的构造，形成新的秩序的学习活动。“灵活的学校”就是经常进行组织学习的学校。组织学习可以促进学校组织文化的变革，形成新的学校组织文化。通过组织学习才能获得教师的发展。只有学校形成了教师的协助体制，才能产生学校的组织学习。
2.自我教育
自我教育与终身学习相关联。终生学习要求学校教育能提供学生毕业后自我教育的基础。这是学校教育的新作用。自我教育能力的培养要求，引发的是“学校教育模式”的转变。
今津把学习的过程分为4个阶段：（1）决定问题、课题；（2 ）信息收集与信息学习；（3）问题或课题的解决；（4）评价。自我教育力就取决于在这4个阶段中学习者能否成为主体。自我教育力的形成过程，今津作了如下图示（见图2 ）（注：今津孝次郎著：《变动社会的教师教育》，名古屋大学出版会发行，1996年1月20日出版，第206页。）。
图2 学习过程与决定、履行主体
自我教育能力，是摆脱O型，而从I型向高层次的V型转换的能力。在转换的过程中，并非是单纯的教师指导的减少，要求的是更周密的课程和教师——学生关系的处理，要求教师做更多的准备。随着向高层次的转化，学生自我教育力的提高，同时要求必须有教师自身的学习和研究活动。
终身教育就意味着打破停留在O型的传统的学校教育模式，这就意味着学校教育模式的转换。这里最根本的就是要求教师作用的改变。教师要重视学生自身的知识探求和教会学生学习的方法。做学习的援助者而不是知识的注入者。这就是要求教师必须在与学生的关系中不断将自己的实践作为对象进行检讨，适应变化改变作用追求以学生的自我教育力为目标的学习效果。这只有靠教师自身的自我教育。没有教师自身的自我教育力就谈不上学生的自我教育力的实现。
综上，“学校教育改善模式”的教师教育的内容与方法就存在于学校组织学习与自我教育之中。
今津还特别强调，教师各阶段的教育必须重视以下几点：第一，获得与同事协作的态度与能力；第二，获得将自己的教育实践作为对象进行自省的态度和能力。第三，树立“灵活的学校”教育观和教育实践目标。