论教学研究中的教学行为分析方法，本文主要内容关键词为：教学研究论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“教学行为”可以成为教学研究的概念工具吗？
一般说来，在教学研究中或在对教学现象、教学问题的观察中， 有两种基本的方法：一种是“应然”的方法，一种是“实然”的方法。所谓“应然”的方法就是研究教学应该如何的方法，所谓“实然”的方法就是研究教学实际上如何的方法。所以，“应然”的方法是一种从原则出发进行演绎和推理的方法，而“实然”的方法是从实际出发进行分析、综合和概括的方法。这两种方法在研究中本来是可以互相补充的，但这种相互补充必须要以“实然”的研究为基础。而我们在研究中的缺陷正是片面地强调“应然”方法。
长期以来在我们的教学研究中充斥着“应然”的方法。 人们在研究某些教学问题时，先是怀着某种愿望，然后从某些原则出发去推论出为了实现愿望应该如何的一系列结论，并以为这样就达到了研究的目的，而不管实际情况如何。但实际情况往往是按照“不应该”的方向发展的，这就不可避免地造成理论与实践的严重矛盾。面对这种矛盾，从应然出发只有两种办法：一是把应该如何的结论变成空洞的说教，对实际问题根本不起作用；二是就问题解决问题，把应该如何的结论丢在一边不管。显然，这两种办法都不能解决“应然”的方法所造成的理论与实践的矛盾，也就极大地败坏了理论的名声。
为了推动和预见教学领域的实际发展， 笔者认为应该提倡和强调“实然”的研究方法。这种研究方法要求：1.首先要弄清所研究问题的现实状况究竟是怎样的？2.探讨这种现实状况是怎样造成的？造成这种状况的主要因素有哪些？在造成目前状况的过程中每一种因素的地位和作用如何？这些因素之间是如何相互影响、相互制约、相互作用的？其相互作用的过程是怎样的？3.再研究这些因素是怎样产生的？它们产生的具体条件和背景如何？4.在实践的进一步发展中，这些因素以及它们之间的关系又会发生什么变化？人们应该如何影响这些因素的状况以及它们之间相互关系的状况，并通过这种影响来达到人们的某种目的？5.在以上分析的基础上进行综合，概括出一些理论上的结论，揭示出一些规律来。这样一种研究方法显然和“应然”的研究方法不同。但它并非就事论事。它不但需要理论指导，而且需要有驾驭和运用各种理论的高超的能力，并通过研究概括出一些真正的理论来。这种研究还要吸收“应然”研究中的某些积极成果，以使研究能和人们的一定目标结合起来。
进行“实然”的研究，第一步就是要如实地、准确地描述现实的状况。 现实虽然是每个人都看得见、摸得着、感受得到的，但人们对现实事物的观察从来就要受到观察工具的影响，而在观察工具背后则又有某些理论在支撑它。这在教学研究中尤其如此。因此，要想如实地、准确地描述教学的实际状况，关键是要有一个适宜的理论分析框架。这个框架的宏观层次的理论是马克思主义经典作家早已为我们准备好了的，这就是唯物辩证法。它的最基本、最核心的观点就是认为世界上的一切事物都是在相互联系、相互影响、相互制约、相互作用之中不断向前发展的。这种发展过程经历着从量变到质变，而且循着螺旋形的路线曲折前进的。这种发展的轨迹是由各种力量相互作用的合力表现出来的。这种发展的动力是事物内在矛盾的对立和统一。这就是我们进行“实然”分析所依据的宏观上的理论指导。
但是，用宏观的理论直接分析各种具体的教学现象和教学问题还不行， 因为它太抽象。由于太抽象，在分析具体问题时每个人都会有不同于别人的理解，其结果往往陷入片面的和错误的认识。所以我们认为，马克思主义关于世界发展的宏观理论是正确的，但它缺乏一个中观和微观层次的、具有普遍意义的、适合分析具体教学现象和教学问题的分析工具以及与之相适应的理论框架。这就需要寻找适合于这个要求的分析概念，并在此基础上形成一个中观、微观层次的理论框架。而且，这个分析概念必须能体现马克思主义宏观理论的精神，又必须能如实地反映教学在中观、微观上存在的状况。马克思主义宏观理论的精神就是承认教学及教学各方面是处于相互联系、相互影响、相互制约、相互作用之中不断向前发展的。而教学在中观、微观上存在的状态：一是表现为教学各方面在一定条件下形成既互为条件、相互依赖，又因其差异而互相作用的状况；二是表现为这种相互作用在形式上的多样性和方向上的确定性；三是表现为这种相互作用中各方在地位上的不平衡性。这就是说，我们所寻找的概念工具必须符合上述要求。笔者认为，当代心理学、行为科学和教学论的深入发展已经为我们提供了这样一个合适的概念，这个概念就是“教学行为”。
现代心理学认为，“人类的行为，是基于特定的欲求，为了实现特定的目标， 并选择各种各样的手段去实现目标的活动。”[1]（p.30）不难看出，行为由原动力、 目的与手段构成。原动力是引发行为的根本原因，也就是引发行为目的与行为手段的根本原因；目的是有意识地要达到的结果，也就是行为主体有意识地希望达到的行为结果；手段则是有意识地用来达到某种结果的方法， 这些方法体现在行为主体有意识地用来达到行为结果的行为过程中。教学是教师的教与学生的学的统一活动，为了理论分析的方便，这里将教学行为分为教师的教学行为和学生的学习行为。根据对“行为”定义的分析，我们认为，学生的学习行为乃是学习者在某种动机指引下选择各种各样的手段去实现学习结果的活动总和，而教师的教学行为则是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为，也就是教师为了促进学习者完成学习行为而进行的支持性、服务性、指导性的活动总和。
在行为理论看来，教学行为本身就是一个系统，包括行为的主体、 共同体和客体以及工具、规则和分工等互动的要素，各个要素随着环境的变化而变化；教学行为具有层级性，即教学行为本身就是教学活动的实现单位，教学活动由一系列有目的的教学行为组成。操作是教学行为的实现单位，教学行为通过具体操作来完成。具体操作本身没有自己的目标，更多的是工具的使用方式。教学活动与教学行为、教学行为与具体操作之间的界限也是模糊的，各个层次之间可以相互转化。[2]（p.74）由此可见，教学行为所反映的是教学各方面之间相互影响、相互作用、相互制约的状况，并强调这种影响、作用和制约的方向、不平衡性和实际结果。只要我们不把教学及教学各方面看作是孤立的和静止的，那么在其相互关系中就必然贯穿着行为现象。所以，用教学行为这一概念工具去研究和分析教学现象，既符合马克思主义宏观理论的精神，又能如实地反映教学存在的基本状态。这样，我们就为“实然”的研究方法找到了一个有效的分析工具。
二、教学行为的基本理论分析框架是什么？
为了进行“实然”的研究，仅有教学行为这个概念工具还不够， 还必须以此为基础来构造一个基本的理论分析框架。笔者认为，这个基本理论分析框架至少应该包括如下几个方面：一是找出教学行为的构成要素，分析各要素之间的关系，即对教学行为进行要素论的分析；二是划分出教学行为的实现单位，查明各个实现单位之间的内部转换关系，即对教学行为进行过程论的分析；三是以此为基础，进一步探讨教学行为在学生发展中的独特规律。
教学行为本身是一个包含主体、共同体和客体以及工具、 规则和分工等多种要素的系统，而且各个要素之间是互动的。因此就应该研究各个要素的特征和结构，研究结构与功能的关系、各个要素之间的互动关系、以及各个要素及其互动关系在个体发展中的作用。
教学行为具有层级性结构，即教学行为本身是教学活动的实现单位， 教学行为通过具体操作来实现，教学活动与教学行为、教学行为与具体操作之间可以相互转化。这就要研究各个实现单位的特征和结构、各个实现单位产生的条件和过程，各个实现单位之间的内部转化关系，以及各个实现单位及其内部转化在学生发展中的功能等等，从而使我们进一步认识教学行为及其在个体发展中的作用。
在此基础之上，进一步研究教学行为在个体发展中的独特规律， 包括教学行为本身的独特性、教学行为产生和转化的机制、结构与功能转化的机制、教学行为与个体发展的内在机制以及教学活动与个体发展的内在机制等，从而使我们对教学行为的认识达到更深入的层次。
把上面这几方面的内容结合起来所构成的教学行为的理论分析框架，就为“实然”的研究方法提供了一个有力的理论工具，并可能对我国的教学论研究产生直接的影响。
三、教学行为的分析方法有哪些？
如果有了一套比较完整的描述教学行为的概念和分析框架， 又有一些具体的分析方法和技巧，我们就有可能对复杂的教学行为进行分析。但目前能直接用于教学行为的分析方法并不多见，笔者也只能推荐几种可资借鉴的分析方法。
第一，课堂观察法。课堂观察法就是我们所熟知的听课。 它要求观察者从日常课堂教学事件发生、发展和变化的点滴行为中观察教师和学生的教学行为，从而更直接、客观地观察、描述教学行为，并以其自身的理论与方法素养对课堂教学行为做出合理、有效的分析和解释。但教师和学生的教学行为无疑会因为观察者的到来而受到影响。所以，要进行课堂观察，关键是要依赖一种信任关系和中立的态度。对于课堂观察者来说，必须努力做到不以专家学者的派头和评估检查者的身份出现。这是课堂观察的前提。课堂观察法根据观察者是否直接参与被观察者所进行的活动，可以分为参与观察法（Participant observation）和非参与观察法（Non-participant-observation）两类。前者是观察者作为共同执教者（co-teacher）或学习者参与课堂活动。观察可以暗地里进行，也可以公开进行，还可以录音，然后记录成书面文字材料进行分析。这样，观察者既可以参与课堂教学活动，又可以站在公正立场上进行分析。后者是观察者不直接参与课堂教学活动，而是作为一个旁观者观察，了解群体或教室中所发生的一切行为。观察者还可以借助录音或录像的方式获得研究所需要的各种信息和资料，随后进行分析讨论。无论是参与观察还是非参与观察，研究者必须遵循的一个规则就是不能破坏被观察者的自然状态，否则，观察所获得的信息就有可能失真，从而影响分析结果的可靠性。
第二，课堂语言行为互动分析法。 课堂语言行为互动分析方法是美国教育学家弗兰德斯于20世纪60年代初提出的，由于它抓住了课堂教学的本质，为人们探讨课堂教学规律提供了一条有效途径，至今仍是西方教育界分析评价课堂教学行为、进行教育研究的一种较为理想的工具。弗兰德斯的课堂语言行为互动分析框架具有两个特点。其一是强调课堂语言行为。他认为，不可能也没必要把课堂中所发生的一切都记录下来，课堂观察应该有所选择。由于教学活动主要以言语方式进行，语言行为是课堂中主要的教学行为，占所有教学行为的80％左右[3]（p.57）。此外，师生语言行为是明确表达出来的，便于观察者做客观记录。因此，弗兰德斯将课堂教学行为分析的重点放在师生语言行为上。其二是强调师生语言行为的互动性。弗兰德斯认为，师生在课堂教学中的言语交流（Verbal exchange）是互动的， 教师和学生的语言行为是相互支撑、相互引发的。因此，观察者和教师应该注意观察和分析课堂互动模式，通过这样的分析，你可以知道课堂是由教师主宰还是由学生主宰，是开放的还是压抑的，教学风格是直接的（学生反应的自由被最小化）还是间接的（学生反应的自由被最大化）[3]（p.64）。在师生语言行为的记录方式上，弗兰德斯用“代码”客观地记录下课堂内发生的事件及其序列，这些“代码”基本上反映了课堂教学的原貌，为随后进行的分析与评价奠定了扎实的基础，克服了传统课堂观察的主观性，大大提高了分析和评价的客观性和科学性。在处理方法和结果使用上，弗兰德斯把复杂的课堂教学现象转化为相对简单的数学问题，采用矩阵和曲线分析，形成一定的数学结论，然后把数学结论还原为教学结论，及时反馈教师和学生在教学中存在的问题并提出改进方案，具有较强的诊断性。如果教师借助于录音机、摄像机，还可以运用弗兰德斯课堂互动分析方法记录、分析自己的课堂教学，为教师提供一种很好的反思自己教学的工具。但弗兰德斯的课堂语言行为互动分析法也存在明显的不足，比如它只注意到课堂内师生的语言行为，对观察者也有较高的要求，不仅需要记住庞杂的行为定义和代码，还要有较强的鉴别能力以及对时间的敏感性。此外，互动分析系统仍然相当粗略，许多语言行为还有待细分等等。
第三，人种志方法（ethnography）。其基本含义是进行文化描述，它一直是人类学家、语言学家和社会心理学家所关注的热点，因为这些研究者都意识到了在社会环境中研究人类行为的必要性。教育领域是人种志方法应用增长最快的领域之一，部分原因在于受自然科学方法的影响，以往人们在研究中特别关注量化与实验的方法。实际上，量化与实验研究在教育中尽管有一定的优势和长处，但它还不足以完全解决教育领域中的所有问题，有些方面的问题必须借助人种志的方法进行研究。就课堂教学中学生互动与师生互动行为而言，要分析这种互动的过程和特点仅仅限于教室内的记录是远远不够的，因为它无法考虑到教师和学生在教室内互动行为模式产生的原因。这意味着研究者必须研究教师和学生在群体中行为产生的所有背景，否则将会削弱研究本身的科学性，毕竟教师和学生在课堂上所表现出来的行为特点或模式以及课堂中形成的社会秩序，不仅是学生之间、师生之间相互影响的结果，也是学校、家庭、社会文化共同作用的结果。人种志方法遵循一条主要原则，即研究者应将先入之见、衡量标准、模式、图式、类型等通通搁置一边，从日常生活的普通功能视角来考虑教学行为。换句话说，研究者要研究课堂中的师生赋予自己的行为以何种意义，而发现这种意义则必须研究课堂互动及各种记实性证据如备课笔记等。[4]（p.87）[5]（pp.98～105）人种志方法获得信息和资料的途径主要有两个。一是通过“问”，即问卷调查、面谈等；二是通过“观察”，即通过各种观察技巧或借助录像、录音的方式。此外，对课堂参与者的日记或备课笔记等进行分析也是人种志研究经常采用的方法。[6]为了如实地揭示教学行为的本来面貌， 人种志方法要求研究者作为班级成员进入课堂及有关情境，去适应这一情境中的物质方面、关系方面以及情感方面的现实，要求参与观察者在研究中尽可能少受主观因素的影响。
四、为什么要进行教学行为分析？
我们主张进行教学行为分析，主要基于以下三个方面的考虑。 首先是教学论学科建设的需要。过去，我们在教学论研究中常常用马克思哲学认识论代替教学认识论，机械地套用“实践——认识——实践”公式，把教学活动机械地割裂开并使之绝对化；我们既将马克思主义哲学中的“实践”范畴放置于方法论和认识论的位置上，又放置于具体教学活动的位置上，结果是影响了教学活动的深入研究。加上没有及时吸收现代哲学认识论和现代心理学的研究成果，把活动范畴和行为范畴引入教学研究，因而没能阐明在教学活动基础上学生个体发展的内在机制。如何从教学论角度在深层次上阐明教学活动、教学行为及具体操作与个体发展之间的关系，揭示学生个体如何通过教学活动、教学行为及具体操作的相互转换而实现学生发展的内在机制，这正是当代教学论必须研究的问题之一。而对教学行为进行分析无疑是这项研究的关键一环。因此，我们应该把教学行为作为自己在中观、微观层次上的基本分析工具，并以此来构建体现着“实然”研究方法的教学论体系。其次是教学设计的需要。教学是为学生提供学习的环境，教学设计的主要任务是为学生设计学习环境。学习环境对学生完成学习行为提供资源、工具和人际方面的支持，如果设计者对于学习者的行为并不清楚，就难以设计出好的学习环境。那么，教学设计者一定要考虑学习行为发生的情境和条件。比如为实现某种学习行为，学习者可能使用什么样的认知、学习工具，这些工具提供哪些方面的帮助，这些工具是不是易于获得、方便学习者使用？学习者团体中维系合作关系的规则是什么？学习者选择什么样的学习策略，学习者个人的角色是什么？学习者需要什么样的学习资料等等？因此，学习行为的分析和设计是学习环境设计的基础和前提[7]（p.34）。应该说， 如果有了学习行为的分析和设计方法，清楚了相应学习行为所需要的学习环境支持，那么学习环境的设计难度并不大。但目前这方面的研究很少。最后是转化教学观念的需要。把新的教学观念具体化为教师的教学行为和学生的学习行为，实现教与学的根本变革，是新课程方案实施的关键。但观念的更新并不必然导致行为的变化，课程改革方案的研制、传播、宣传、规划和采纳，往往并不总会带来实际变化[8]（p.1）。但目前的相关研究多集中在新旧观念的比较、辨析和新课程标准的解读上，却对新的教学观念如何转化为教师与学生的现实教学行为缺少深入的研究。而教学行为分析就在于使教师和学生对教学中自己的行为表现做认真的观察、分析与反思，从而使教师和学生意识到新的教学观念与自己行为的不一致，以便在教学中采取相应的改进措施，真正使新的教学观念转化为现实的教学行为。