活动课程改革实验中的教学问题，本文主要内容关键词为：课程改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，我国中小学在实施活动课程改革实验的过程中，人们对活动课程的教学的认识仍然存在一些问题。有人认为活动课程不存在教学问题，甚至担心“活动课程的教与学”这一提法会误导活动课程的实施以及混淆活动课程与学科课程。其实，任何一种形式的课程，要纳入学校课程体系加以实施，都需要在教学层面上明确其教学内容的组织、设计、教学的一般过程、教学结构等方面的问题。
长期以来，我国教学论研究偏重于探讨学科课程的教学理论和教学实践问题，教学论对教学和教学过程的本质、教学规律、教学原则、教学组织形式乃至教学艺术的研究基础上都是以学科课程的教学活动为实践基础的，忽视对活动课程形态的教学问题的探讨，使教学论丧失了活动课程教学活动这一实践基础，这既不利于健全和完善教学论，也不利于发挥教学论对当前我国中小学实施活动课程的指导作用。因而，从教学论角度探析活动的教学问题，对活动课程理论和实践是有所裨益的。
其实，从活动课程历史发展过程来看，尽管很难说“活动课程”这一术语是由谁首先提出的，但课程史上出现的“儿童自主活动”、“经验课程”、“活动设计”、“活动方案”、“学生自主的特别活动”等不同形式的活动课程实践表明，活动课程作为与学科课程相对应的一种课程形态，有其相对一致的教学过程和教学活动策略。因此，本文拟结合活动课程的历史发展，从教学论的角度对活动课程的教学问题作些探讨。
一、活动课程的教学内容
学科课程的内容是作为间接经验的体系化的各门学科的基础知识和基本技能（即“双基”）。活动课程的教学内容是什么？
卢梭认为适合儿童的知识首先是儿童在现实事物中寻求的知识和真理，应该让儿童通过活动，积累对周围事物的感觉经验，对儿童来说，“他周围的事物就是一本书”。〔1〕卢梭认为“有用的知识”就是切合儿童的现实需要的自然事物的知识和社会知识，因而他为爱弥尔设计的活动内容就是游戏、野外观察自然事物的现象、垦荒种植、手工劳动（木工）以及其它工艺和农业劳动，并了解社会生活和现象。”〔2〕以卢梭为代表的“自然主义”教育思想相当重视活动课程，他们试图通过儿童的“自主活动”寻求儿童的教育与自然法则之间存在的某种平衡关系。卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等提出的“回归自然”、“适应自然”和“教育的自然适应性”等教育主张是他们选择和组织活动课程内容的直接依据。
活动课程理论的代表人物杜威一直批判传统教育那种忽视儿童天性和现实生活需要的学科课程，他认为教育不是为儿童的未来生活作准备，而是儿童生活本身，因而他反对“固定的、现存的”教材，反对向儿童传播“儿童经验之外的东西”，他说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动”。〔3〕具体地说，学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校。”〔4〕在杜威学校实际开设的活动课程的内容中，还包括家务活动、历史研究、数学以及有关的“专门化研究”和“专门化活动科学实验”等社会性、研讨性活动内容。〔5〕杜威所主张的活动课程内容中饱含着较丰富的人文精神和伦理精神，也是其“教育即生长”和“教育即儿童经验的不断改造或改组”等教育观和知识观的集中体现。
杜威之后，美国教育家梅里亚姆（Meriam，J.L.）、柯林斯（Collings，E.）分别建立了实验学校，开展活动课程的实验研究，他们设计了完全排除传统的学科课程的方案，设计了四类活动课程：观察、游戏、表达和手工作业。观察类的活动课程包括观察植物和动物生活，观察人、地球和气候，了解地方工业、国家和世界工业，了解职业技能等。游戏类的活动课程包括儿童游戏、操作、体操、乡村舞蹈等。表达类的活动课程包括阅读、唱歌、外语等。手工类的活动课程包括各种手工工艺制作、园艺、烹饪、缝纫等。四类活动课程均有相对稳定的具体内容和主题。〔6〕
二战以后，日本、美国中小学活动课程内容的发展呈现出一些新的特点，其中以本世纪70年代日本中小学设计的“学生自主的特别活动”为代表。日本中小学的“学生自主的特别活动”的内容由三部分组成，其一是学生活动，包括班级活动、学生会活动、俱乐部活动；其二是学校传统活动，涉及入学和毕业仪式活动、科学和艺术活动、体育活动、远足、旅行和参观活动、保健和安全活动、生产劳动等；其三是班级指导活动。特别活动的主要任务是培养学生作为个人和集体的一员所应有的生活观念；充实学生的学习活动；帮助学生恰当地选择升学或就业；指导学生健康的安全的生活。〔7〕
从历史上看，人们倡导和实施的活动课程的内容是以直接经验为主的，这些直接经验内容不是为了让儿童去消遣，也不是为了某种功利的目的，而是为了增强学生对自然事物和社会事务及其现实的感受性，培养一种“探究”精神，以满足学生现实生活和发展的需要。因而，历史上的各种形式的活动课程的教学内容也是以教材的形式组织起来，把各种直接经验内容编成体系，以对学生的活动实施起指导的作用。
我国中小学现行的活动课程的内容是什么？《九年制义务教育小学、初中课程计划》规定了六大类活动课程：晨会、夕会、班团队活动、科技活动、文娱体育活动和校传统活动。这仅仅是初步规定了活动课程的门类，缺乏体系化的活动课程教学内容，因而绝大多数中小学在实施活动课的过程中感到无所适从。看来确实需要具体设计和组织活动课程的内容。
活动课程内容中的直接经验强调学生主动参与、主动体验、主动操作，因而，当前我国小学、初中的活动课程可以在吸收以往晨会、夕会、班团队活动等有意义的活动内容和主题的基础上，围绕观察自然事物及其变化、了解社会事务及其现实、参与社会事务活动、培养活动兴趣和特长等方面来加以合理组织设计，构成活动课程内容系列。这种活动课程内容系列可以包括以下几个方面的内容：（1）观察自然事物和现象，了解科学常识，如观察水、雨、雪、气、电、生物、植物、动物等；（2）分析地方历史、地理；（3）了解社会事务，参与社会事务活动，如组织学校情境中的学生社会交往活动，经济管理活动等；（4）开展小科学实验活动，培养研究意识和发现能力；（5）培养实际操作动手能力的活动，如学校内的儿童家政活动、各种手工制作活动等；（6）培养音乐、美术、健身兴趣和特长的活动等。实际上，在杜威学校里，活动课程的教学内容也主要包括这些以儿童的直接经验为基础的活动内容。
当然，活动课程教学内容系列的设计与组织应该处理好几个基本关系。第一，学科课程内容与活动课程内容的关系。从课程结构上看，学科课程内容与活动课程内容并不一定是完全冲突的，相反，二者应该是互补的，互相促进的。70年代以来各国学校实施活动课程时，不再把它与学科课程对立起来，而是把二者协调起来。因而，在保持活动课程内容内在的完整性和体系化的同时，应注意加强与学科课程的内在联系。如音乐、美术等内容，学科课程中有，活动课程中的文娱活动中也有，这就需要处理好两类课程中内容的关系，注重学科课程的书本知识与活动课程中的直接经验的感受和体验的相互转换。第二，普及与提高的关系。活动课程要面向全体学生，它不只是为了提高学生某个方面的特长，而是为了全面提高全体学生的素质，因而活动课程内容的设计应以普及为基础，然后注意提高。第三，城市与乡村的关系。城乡中小学教育资源差异很大，学生生活的自然环境和社会背景亦有差异，因而每所学校在活动课程内容设计中需要从实际出发，从学校和学生背景出发，才能设计出可行的活动课程内容。没有相对稳定和体系化内容的活动课程，形同虚设，不利于发挥活动课程应有的育人功能。
二、活动课程的教学过程
论及教学过程，人们总是习惯地从认识论的角度来分析和把握它，从实质上说，从认识论角度把握的或许仅仅是学科课程的教学过程，如果我们从实践论的角度来分析，或许把握是活动课程的教学过程。活动课程的教学过程不能笼统地用“活动”二字来概括，因为这不利于提高活动课程的实效，相反会使活动课程走向放任自流。明确活动课程的教学过程也是当务之急。
（一）活动课程的活动要素
关于活动课程的教学过程，其实杜威早就进行过较深入的研究。杜威把活动课程实施中活动的结构分解为五个方面的要素：疑难、问题、假设、验证、结论。所谓疑难，即教师设计疑难情境和疑难活动室，陈放各种实用工具和设备，学生进入活动室会感受到与其现实生活相联系或感兴趣的课题。所谓问题，是指学生通过直观体验和感受，各自提出要解决什么问题。假设，即学生根据自己的认识和已有的设备条件，提出解决问题的思路和方案。验证，即学生根据自己的假设来进行实际操作，看能否解决自己发现的问题。所谓结论，是指学生根据自己的操作得出结论，从而获得一些知识、体验或形成某些经验。杜威提出的五要素是与其培养学生的“探究”精神以及满足学生天性、需要这一课程目标相联系的。
从历史上各种活动课程实施过程看，我们觉得，活动课程的活动要素包括情境、问题、分析、操作与体验、总结五个方面。
情境，是指进行某项活动所需要的由一定物质因素和文化因素构成的外部环境。根据不同的分类标准，大致可把活动课程的情境分为道德情境、审美情境、理智情境、技能情境；或者自然情境、人为设计的社会交往情境、社会事务活动情境等等。每一种情境都包含特定的物质因素和精神因素，适用于开展不同项目的活动课程，当然，活动课程的情境应是一种综合各种因素的情境，从而使学生从情境中受到认知、情感、动作技能各方面的感染，以激发兴趣动机，提高各方面的感受性，并激发创造性，因而实施活动课程，需要对活动情境进行合理设计。
问题，包括理解性问题、体验性问题、操作性问题、批判性问题和探索性问题，或者认知问题、情感问题、动作技能问题，使学生在活动中提高发现问题、分析问题、解决问题的能力。如何设计活动课程中的问题，也是活动课程教学过程中的重要内容。
分析，是指教师引导学生根据现实的活动情境和问题进行深入思考，制定方案、步骤，以保证活动的有序性。
操作，是要求学生开始实际组织、实施、管理和动手活动，这是活动中的实质要素
总结，是学生对问题的分析、操作作结论，以总结经验，增长才干。活动课程中的各活动要素之间的结合与展开，就构成了一定的教学过程。
（二）活动课程的教学步骤
活动课程的教学步骤是按照活动所包括的五个基本要素的要求，从活动课程展开的时空顺序上来划分的。由此，可把其教学过程分为四个步骤，活动准备、活动导人、活动实施、活动总结。
活动准备阶段，要求教师和学生共同进行活动的准备工作，包括教师进行活动方案的总体设计，研究学生的兴趣、需要和直接经验，学生和教师一起制订活动的具体计划，安排活动材料，精心设计活动情境。活动准备是否充分，是影响活动效率的关键。
活动导入阶段，要求教师和学生明确活动的主题、目的、要求，引起学生积极参与活动的欲望，激发兴趣，明确问题。这一阶段也极大地制约着活动课程的实施效率，影响着学生主动性、创造性的发挥。
活动实施阶段，是活动课程教学过程中的中心环节，要求教师指导学生按照主题活动的目的和要求自主地进行实际操作，动脑动手，直观体验，完成教学内容和任务。
活动总结阶段，是在主题活动结束时，教师引导学生对完成的活动作业进行分析、总结和评价，以提高认识，总结经验和教训，形成技能技巧。
活动课程的教学过程实质上是教师指导，学生活动的过程。要切实开设和实施活动课程，就需要按照活动课程的教学过程来展开，既不能让学生任意活动，放任自流，也不能机械照搬学科课程的教学过程，否则是有损于活动课程的教育价值的。
三、活动课程的教学结构
教学结构是指一定课程实施中教学活动的教师、学生、教学内容、教学方式方法等要素相互关联的形式，不同课程形态的教学结构是大相径庭的。在活动课程的教学中，教师、学生、教学内容、教学组织形式、方法以及教学时空之间的关联构成的教学结构是与学科课程的教学结构是相区别的。
（一）活动课教学中教师与学生的关系
教学过程中的师生关系是通过课程实施中教师和学生的地位、作用和任务来体现的。学科课程教学过程中的师生关系是通过教师的教和学生对书本知识的学来体现的，因而人们普遍认为教师是教的主体，学生是学的主体。在活动课程的教学过程中，教师的基本任务不是系统地传授书本知识，而是引导学生展开各种活动，在活动中向学生进行各种活动内容的示范、表演、指导、辅导、总结，教师的作用重在引导和指导学生进行活动，教师是活动实施的主导者。〔8〕
活动课程教学过程中学生是活动的主体，各种内容的活动都需要学生亲身实践和操作、体验，离开了学生的活动和学生的主体，活动课程也使名存实亡了。因而只有在活动课程教学过程中，学生的主体地位才能真正得到体现，学生的主动性才切实得到培养。
从实质上说，在活动课程的教学过程中，教师的主导作用和学生的主体作用能统一起来，因而，活动课程的教学实施对教师提出了更高的要求。它要求教师了解学生的内在活动需要，研究学生的思维方式和他们解决问题的思维习惯，善于将各种间接经验转换为学生活动情境中的直接经验，并善于将学生已有的直接经验转化为各种间接经验。不仅如此，活动课程的教学还客观地要求教师一专多能，兴趣广泛，组织能力、操作能力、指导能力都比较强。只有高素质的教师才能保证活动课程教与学的高质量。
（二）活动课程的教学组织形式
活动课程的教学组织形式要区别于学科课程的课堂教学组织形式。本世纪初克伯屈采用了“设计教学法”，华虚朋等采用的“文纳特卡制”对我们设计活动课程的教学组织形式有借鉴意义。
从总体上说，活动课程的教学组织形式客观地要求以分组活动为主，辅以班级活动和个人活动。在分组活动形式中，班内分组是主要方式，即要求在同一活动内容的教学中，教师将全班学生分成不同小组（人数不等）同时进行活动和指导。分组活动还可以根据学生个人需要，打破原有的班级界线，进行年级分组和校内分组，开设和实施一些普及性和提高性的兴趣活动。
活动课程的教学组织形式还涉及时间和空间问题。活动课程的教学，从时间上，要按照特定活动内容的要求，保证活动的完整性，因而注重时间分配的相对集中。活动课程的教学空间不仅仅局限于教室或课堂，而应该延伸到适于不同活动内容的特殊空间和环境，在合适的环境中引导学生展开活动，因而活动课程教学时空设计也是相当重要的。
（三）活动课程的教学方法
学科课程的教学方法以讲授、讨论、练习等方法为主，这是其知识的性质决定的。活动课程的教学方法也应根据其知识的性质来确定。杜威认为，活动课程的教学方法是由儿童的思维方式和活动课程内容中知识的性质决定的。他把“从做中学”看作是活动课程的方法纲领。杜威学校的活动课程教学方法主要包括实验（科技活动类）法、研究（社会事物和问题、历史等）法、活动作业（园艺、手工等）法等〔9〕。在杜威看来，这些教学方法的价值在于培养儿童的“问题－解决”能力和探究精神。
从活动课程的实质上说，活动课程的教学强调学生主动，要求学生进行实际操作、体验等活动，因而活动课程的教学方法应以演示、实验、研究、活动作业、表演等方法为主，形成活动课程独特的教学方法体系。
作为一种相对独立的课程形态，活动课程的实施必然涉及教学问题。没有规范的教学体系的活动课程，最终只能导致两种结局：要么像本世纪50、60年代西方曾经出现过的“开放课堂”那样放任自流，要么机械照搬学科课程的教学体系，使活动课程名存实亡。因此，我们必须审慎地研究活动课程特殊的教学规律，而不能忽视或回避活动课程的教学问题。
注释：
〔1〕〔2〕参见卢梭著、李平沤译：《爱弥尔》（上卷），商务印书馆1978年版，第128、214－215页。
〔3〕杜威著、王承绪译：《民本主义与教育》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第6页。
〔4〕引自滕大春：《杜威和他的〈民主主义与教育〉》，王承绪译《民主主义与教育》序，人民教育出版社1990年版，第29－30页。
〔5〕参见凯瑟琳、坎普、梅休等著，赵祥麟等译：《杜威学校》，华东师范大学出版社1991年版。
〔6〕Smith,B.O.,Stanley,W.O.(et al.),Fundamentals of Curriculum Development(Revised ed.),Harcourt,Brace & world,inc.1957,pp.267－269。
〔7〕参见瞿葆奎主编：《教育学文集·课外校外活动》，人民教育出版社1991年版，第433－435页。
〔8〕关于活动课程中的教师观和学生观问题，本人曾作过一些分析，见郭元祥：《论活动课程》，《课程·教材·教法》1994年第11期。
〔9〕参见《杜威学校》，第293－294页。