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中图分类号：G631文献标识码：A文章编号：1671-9743(2007)01-0121-02
多次对中小学德育教师进行新课标、新教材使用培训、多次现场教学观摩后，我不得不说：德育课改在教学实践中遇到了瓶颈——新理念、新方法在实际道德教育中难以找到行之有效的结合点，难以达到我们所期望的效果。虽然，教材印刷精美、背景柔和、内容贴近生活，老师绞尽脑汁搜集素材、课件引人入胜，学生也在热闹着、兴奋着，可课后师生脑海里却空白着，道德教育没有实效，留给师生的是茫然：我该怎么教？我该怎么学？
我认为问题的关键是要寻求一种合适的道德教育方式。游戏，即为这样一种方式。
我们的教育一直都在寻求能实现现代教育理念、促进学生发展的方式，道德教育亦不例外。人们也早已认识到，无论是诉诸教育的外铄、还是仅仅依赖儿童的内发，都不能有效地达成教育目的。道德教育更不能依靠强制手段去完成自己的使命。因此，道德教育的关键还在于寻求到教育要求与儿童内在需要的平衡点，架设内在主观世界与外部客观现实之间、梦想与日常现实之间联系的桥梁。游戏，恰恰显示了它在这方面的神奇作用。游戏必然蕴藏着道德教育方式的契机，必然成为道德教育方式的诉求。
游戏，是一种古老而又普遍的社会生活现象，是人类生存、活动的基本方式，更是儿童的天性。哪里有儿童，哪里就有游戏，有游戏的生活才是儿童幸福、美好的生活。杜威曾指出：“在幼儿阶段，生活即游戏，游戏即生活”。[1] 的确，“游戏，作为儿童生活和儿童文化的一个自然而重要的组成部分，并不仅仅意味着‘玩’，甚至也并不仅仅是儿童用以了解他生活于其中的世界的手段，它实际上是儿童存在的一种形式，是儿童生存的一种状态。”[2] 游戏是儿童的基本活动，这不仅是因为儿童喜欢它，它占有儿童的时间最多，更重要的是游戏最适合儿童发展、最能满足儿童发展需要、能最好地促进儿童成长。游戏之于儿童，犹如奶水之于婴儿，它是儿童身心发展的客观需要，通过游戏，儿童体现并确认了自己，只有也必须通过游戏，儿童才能实现其身体的发育和心理的发展。
游戏精神与道德教育实质有着惊人的统一。这种统一至少表现在以下方面：第一，实践性与活动性。游戏实质上是游戏者能动地创造、驾驭活动对象，并在此过程中获得自主性、能动性、创造性体验的活动。无论何时何地，游戏都是儿童自主自愿参加的、能体验轻松愉快、通过假想反映现实生活的基本活动。因此，无论从动态还是从静态的角度，游戏就是活动本身。活动性或曰实践性应是游戏的本质特征。而这恰巧也是道德教育的本质特征之一。活动与实践是道德品质形成的基础。儿童的道德认识不是通过理性的思辨方式建立起来的，而是通过经验积累的；优良的情感与意志也只有融汇于实践行动之中才有意义；良好行为规范和生活习惯也只有通过反复练习才能变成自觉行动。游戏，恰好为儿童提供了良好的实践机会，它是一种实际的道德教育，有助于培养和形成儿童的优良个性品质。第二，体验性。“从游戏的氛围分析，作为自发、自主的活动主体，儿童在游戏过程中会产生一定的主观感受或心理体验，即游戏性体验。游戏性体验是游戏不可或缺的心理成分和构成要素，也是判定一种活动是否是游戏的重要标志之一。”[3] 游戏首先使孩子感到愉悦、好奇，对于儿童来说，游戏是一种享受、一种乐趣。游戏的目的与意义就在于游戏中真实的、丰富的情感体验与感悟。道德品质具有养成性，是在无数次的实践过程中逐渐生成的，这种养成靠的就是感悟，即于活动中体验、巩固并升华其所获得的认识。而游戏中这种愉悦的体验，正是儿童认知的开端，能激起儿童的兴趣并令之持久，能锻炼意志，形成良好的行为习惯。这样，寓德育于游戏，游戏过程也成了游戏者道德品质养成的过程。第三，自成目的性和非功利性。游戏本身无目的，在真正的游戏里，游戏者关注的是游戏的过程而不是游戏的结果。游戏也是非功利的。游戏本身不产生任何实际的财富，也不承担任何社会义务，为的是摆脱束缚、追求自由、获得愉悦与满足。游戏精神指向人的自由，追求生命的自然绽放，对人的自由与幸福给予特别的关注。它与道德教育一样，是超越于一切功利的，追求的是一种最高的自由境界，希望人们摆脱压抑和强制，保持生命本有的活力。道德教育由他律到自律，最后到自由，为的是人性的升华，从而达到整个社会的自由和谐。由此看来，游戏精神与道德教育一样，是非功利的，目的是自成的，其过程是自由的，不带丝毫的外界强制。否则，就不是真正的游戏，不是真正的德性修养，就无愉悦享用可言。最后，德性养成是一个长期反复、持续提高的过程，这意味着品德修养需要兴趣与意志的支持，而游戏，恰是激起儿童学习动机与兴趣并令之持久、让儿童乐此不疲的最佳方式。
游戏对于儿童道德品质的发展功能，早已成为教育者的共识。福禄贝尔曾满怀热情地赞美儿童的游戏是心灵最美好的花朵，是童年时代生活中最快乐的一种现象。“游戏是儿童发展的最高阶段，是这一时期人类发展的最高阶段，因为游戏是内部存在的自我活动的表现……同时，它是人的整个生活中所特有的，是人和一切事物内部隐藏着的自然生活中所特有的，所以，游戏给人欢乐、自由、满足，内部和外部的平静和整个世界的安宁。它具有一切善的来源。一个能够痛快地，有着自动的决心，坚持地游戏，直到身体疲劳为止的儿童，必然会成为一个完全的人，有决心的人，能够为了增进自己和别人的幸福而自我牺牲的人。”[4] (P186)福禄贝尔的这段话便集中体现了游戏对儿童人格塑造的重大意义。
皮亚杰的游戏理论则更系统地阐明了游戏之德性养成功能。他认为游戏是儿童巩固认知机能、解决情感冲突、补偿未满足需要、最终发展儿童的社会性、形成儿童优良个性品质的重要途径。事实上，正是在游戏中，儿童懂得了什么是道德的，什么是不道德的，什么是应该做的，什么是不应该做的，学习到了判断善恶、美丑、好坏、是非等简单道德行为规则，不断提高道德认知水平。同时，儿童在游戏中自由自在地表达自己的思想，探索周围的世界，游戏所带来的对自由的体验超过其他一切。儿童因此感到快乐、满足、充满成就。如此，通过游戏，既可培养、巩固良好的道德情绪，又可将负性的道德情绪体验转化为积极、健康、肯定性的道德情感体验，从而，促进儿童优良个性的形成。不仅如此，皮亚杰还进一步论及了游戏对于儿童社会责任感形成的作用。他认为游戏的规则来自集体对娱乐活动的组织，从而带有一种社会责任感。更重要的是，在有规则的游戏中体现出来的社会性行为的规范化反映了儿童参与有规则的或由规则支配的社会关系的能力，同时，也为儿童积极的交往提供了良好的基础。毫无疑问，有规则的游戏对儿童社会性的发展有着极为重要的意义。
胡依青伽、席勒等也从不同角度论述过游戏对于人的发展的作用。我国亦很早就有相关研究。宋明时期兴起的蒙养教学便非常重视儿童的学习兴趣，多注重歌舞、吟诗、说故事之类，就是让儿童于“欢呼嬉笑之间”习得社会价值标准和行为规范，而“欢呼嬉笑”惟有游戏活动才能体现得最为淋漓尽致。建国后，许多幼儿教育专家更对游戏教学进行了富有成效的研究(如游戏规则教学，便是通过在游戏教学中询问儿童有关游戏规则以测定与培养其道德水平的一种道德教育方法)。陈鹤琴先生更明确提出游戏具有培养高尚道德的价值。
基于对游戏的发展功能的发现，人们越来越重视和尊重这样一种儿童自发、喜爱的活动。人们越来越发现，通过游戏的道德教育确实比传统的填鸭、灌输、机械训练的方法更富成效，更具生命力，当道德学习以游戏形式进行时，儿童往往能更快、更好地接受。于是，游戏便成为一种教育手段，教育者试图通过游戏这样一种为儿童所孜孜以求的活动，来更好地促进儿童发展。联合国《儿童权利公约》第31条明确规定“缔约国确认儿童有权休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏与娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动。”确认儿童不仅有发展权、受教育权，而且有享受游戏的权利。我国新的《幼儿园教育指导纲要》(试行)也提出幼儿教育应以游戏为基本活动，充分肯定了游戏的教育价值，从制度上进一步确立了游戏作为教育手段的合理性。
然而，在道德教育实践中，游戏却常常遭受冷落或被有意无意地异化。在许多人的词典里，游戏即“玩”，即嬉笑娱乐，即“不严肃”，因而无价值。在他们看来，游戏与教育目标无关，与人的目的世界相对抗，甚至使人玩世不恭、不求上进。因此，他们便堂而皇之地将游戏束之高阁。在这样的氛围中，儿童一旦进入学校，便必须将“顽劣”之心收起，必须接受“能令其成才的”程式化的教育，从此与游戏无缘。即便是有游戏，那也是作为规范训练间的休息、作为极难得的奖赏，常常也只能是一种被异化了的游戏。这时，游戏被当成某种目的的达成物被成人运用，教育者带着某种社会价值取向参与、干预、指导、评价着儿童的游戏，使得游戏的性质发生了微妙的变化。随着儿童游戏独立性的逐步丧失，随着对成人与规范的依赖，游戏的自发性与自由感已被逐渐消解。在这样的活动中，游戏最本质的特征——儿童的自觉自愿、自主控制，游戏的本体功能——愉悦功能及游戏的灵魂——儿童游戏性的体验都已丧失殆尽。殊不知，这样的游戏，只剩下了虚设的框架，成了一种外在的模仿。正如米舌莱所言：“游戏显然是一种无偿的活动，除了它本身带来的娱乐外，没有其他目的。从它成为教育游戏的时候起，它事实上就不成为游戏了。”[5] (P182、188)荷兰学者胡依青伽也曾深刻地指出，“一切游戏都是一种自愿的活动，遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是游戏的强制性模仿。”[6] (P9)在尤其需要自主意志的道德教育领域，更是如此。
那么，将儿童道德教育方式诉诸游戏，是否会太过随意，会消解道德教育的严肃性？其实，这是一种误解甚至多虑。关键是要认清“游戏”与“严肃”之间的关系。游戏并不是随意的，并非与严肃势不两立，相反，“游戏活动本身就具有一种独特的、甚而是神圣的严肃。”[7] (P131)游戏也并非不要“秩序”，相反，游戏的重要特征即“它创造秩序，它就是秩序”，[6] (P13)对规则与秩序的遵守和体认是所有游戏得以展开的基本前提。只有严肃地对待游戏，游戏活动才会达到它的目的，才成为真正的游戏。伽达默尔一针见血地指出：“使游戏完全成为游戏的，不是从游戏中生发出来的与严肃的关联，而只是游戏时的严肃。谁不严肃地对待游戏，谁就是游戏的破坏者。”[7] (P131)由此看来，那种认为游戏方式有失道德教育的严肃性的担忧，恰是没有了解到游戏的真谛。
当然，采用这种方式对儿童进行道德教育，要求在道德教育中让游戏成为真正的游戏，体现游戏的精神内核，并不意味着简单放任，让其毫无限制地嬉笑玩乐。道德教育中的游戏依旧需要教育者慎而又慎的宏观上的设计、调控和间接的指导。在具体的游戏过程中，教育者须保证儿童积极自主的参与，保证儿童对游戏过程的体验，让儿童在不知不觉中、在愉悦中学习。只有这样，才能最大限度地发挥游戏的道德教育功能。
其实，正如前文所言，我们的德育实践中并不缺少游戏的形式，关键是游戏被异化了，成了一种虚设的框架。因此，看似热热闹闹的课堂，却无法取得真真切切的实效。
由此看来，作为儿童存在状态与方式的游戏可以而且必然成为儿童道德教育的基本方式，在现代教育理念下，游戏更有充分的理由和可能找到自己应有的地位。重视游戏，尊重儿童的天性，让游戏成为游戏，已成为儿童道德教育的必然诉求。
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