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70年代以来，随着人文主义的全面复兴，人文主义教育也开始了它的现代复兴。面对日益严重的世界危机和人的危机，教育不得不思考这样一个问题：“何种思维训练，何种更适合于理解的知识，何种更有效的价值观念才能对人类进步起到更积极的影响而不是毁灭作用！ ”〔1〕深刻的世界危机和人的危机向人类教育提出了空前的挑战，教育对这一挑战的一个重要反应就是：复兴人文主义教育。
当今，人文主义教育的复兴已成趋势。当代人文主义教育观与传统的人文主义教育观有所不同，它重点提倡如下伦理价值：理解与和平、人的尊严、自由与责任、敬重自然等。为此，这种教育观主张：加强文学、艺术、伦理、社会、历史、地理等人文学科的教学；把价值教育放在整个教育的首要地位；将人性教育贯穿于教育的全部过程中，使整个教育人性化；加强自由与责任的教育，将自由与责任视为现代伦理生活的核心价值。
概括地讲，当代人文主义教育观主要有如下三个方面的主张。
一、视人格完善为教育的终极目的
视人格完善为教育的最高目的或终极目的，是人文主义教育观始终坚持的一个核心观点。当今，不管各国社会状态如何，几乎都把“全人的教育”、“人的全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。这一教育观，就人的状况而言，它是直接针对现代人的片面发展和人格残缺而提出来的；就教育本身而言，它是直接针对教育日益严重的功利主义倾向而提出来的；就教育与社会的关系而言，它在某种意义上也是针对二战后国家对教育的过度干预以致教育被沦为社会某一方面的工具而提出来的。毫无疑问，教育过度的功利主义倾向和社会工具主义倾向必然造成教育的片面和人的发展的残缺。
教育究竟有没有必要为自己确立一个永恒追求的终极目的，这一直是一个有争议的问题。人文主义教育观对此始终持肯定的态度。但在科学主义教育观看来，终极的教育目的太抽象、太虚玄、太浪漫、太脱离实际因而无甚意义。
然而实践证明，终极的教育目的不仅必要，而且还应该被置于教育目的价值体系中的最高层次。确立现实的、近期的和与当前实际需要相一致的实用性和具体的教育目的是必要的，但这并不能与教育的永恒追求和信仰对立起来。永恒的和理想的教育目的与当前的和现实的教育目的，对教育来说都是必不可少的。没有前者，教育就没有理想和信仰，就会庸俗不堪；没有后者，教育就没有存在的现实意义，就会空疏无用；而且，没有后者，前者也无从实现。联合国特邀教育专家拉塞克（S.Rasskh）和维迪努（G.Vaideanu ）指出：“我们不要忘记文艺复兴时期和启蒙时期的哲学在改造教育方面所起的有益作用，尤其应该牢记古希腊珍贵的榜样。正如卡尔·马克思（Karl Marx）所指出的， 在古希腊，一种作为强烈和持久向往之目标的理想在生理上和精神上成功地塑造了人类。无论如何教育活动和教育机构只有遵循着一个最高目的才有存在的理由。”〔2〕
人类社会及其文化似乎是变幻无常的。但仔细洞察，可以发现这之中存在着超越时代而大致不变的东西和随时代一起变化的东西，而且两者复杂。教育一方面必须准确地认识超越时代而不变的东西，努力维持并继承人类文化的优秀遗产和传统，把这不变的美好东西一代代传下去；另一方面，教育又必须以敏锐的感觉有选择地接受随时代一起变化的东西。忘记这两者的统一，如果仅固执前者，教育必然陷于独断、僵化；反之，教育则必然流于轻佻、浅薄〔3〕。总之， 教育无论如何必须有自己永恒的立足点，这个立足点就是永远不断地追求人格的完善。它既包含着教育对历史与现实的容纳，也包含着教育对未来的开放。没有这，教育就没有了要基，“不变”与“流行”也就没有了统一与结合的基点。
二、重视科学人道主义教育
自70年代以来，随着人文主义的复兴，人文学科的教育受到了更大的重视，越来越多的国家都倾向于在教育中给人文学科以自然学科同等的地位。日本在第三次教育改革中提出：“在开创新世纪之际，不仅自然科学，而且人文科学、社会科学的振兴，都是容不得半点轻视的课题。”〔4〕美国自70年代开始， 也在努力加强教育特别是高等教育中的人文学科教学。
1984年，美国人文学科促进会发表了《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》，对衰微不振的人文教育表示深切关注。报告在强调人文学科的意义时指出，人文学科乃是先圣先哲们曾经说过、思考过、并记载的一切最有价值的记录；人文学科告诉我们，在自己的或其他主要文明中，人们是怎样执著探讨那些关于人生基本问题的若干永恒问题的〔5〕。 该报告对美国学校中忽视人文学科的状况极为忧虑：不少大学生对教育目标及人文教学的重要性没有清晰的概念；人文学科在大学课程中丧失了中心地位，学校只设一门课或根本不设；在获得学士学位者中，有75%没修过欧洲史；大学开设人文学科多半在前两年集中讲授；学生主修人文学科者急剧减少；很多大学毕业生对美国的建国史、文学、艺术、哲学茫然不解；大学人文学科的教学效果不佳，大学校长中只有2%积极领导这方面的教务。为了扭转这种局面， 报告提出了若干建议，主要有两点：大学应重新修订课程，学生无论主修什么都要具备相当程度的历史、哲学、语言文学的修养；学校和教师应设计一套以人文教学为中心的新课程，应把人文学科尤其是西方文明史作为重点科目。
各国加强人文学科教学的动机和目的是多方面的，但其中一个重要方面就是以此进行科学人道主义的教育，使年轻一代树立运用科学服务于人道目的的价值观念。
在80年代中，美国较为切实地加强了科学人道主义教育。博伊（E.Boyer）在《学院——美国本科生教育的经验》的报告中指出，掌握科学技术是重要的，“但更重要的是，如果美国要继续成为一个名副其实的国家的话，应该把儿童教育成有仁义之心和关心他人的人，具有运用他们的技能为更大的社会目标服务的价值观念。”〔6〕他认为， 教育的目的不仅仅是为使学生能找到工作，因而学校不能只向学生传授科学知识，还要引导学生树立运用这些知识的价值观念，以“使这些知识用于人道的目的”。在博伊看来，如果学生只是局限于太狭窄、太技术化的知识，就很难具有历史使命感、社会责任感以及人道主义精神。他指出，几乎每一领域的专家，一旦运用他们所掌握的科学知识，就必然要回答“为什么”的问题。专家作出判断不仅应当在技术上是正确的，也应该包括对道德和社会的思考。专家赋予工作的价值与工作本身是同样重要的，因此，学生必须深刻理解他们所要从事的专业的社会伦理意义。然而，我们发现在许多领域里，技术已成为目的本身。……我们正在培养技术人员，但是时代的危机不仅仅是与技术竞争有关，也与对社会、历史前景方面的知识不足和竞争与理智的灾难性分离有关。正是出于对科学运用的伦理价值的深刻思考，博伊竭力呼吁：“教学内容不应当仅仅局限于学科范围本身，还要在课堂上体现出人文主义的教育精神。”〔7〕
当今，现代教育正在逐渐朝科学主义与人文主义相结合的方向发展，培养既懂专业技术，又有人文思想的新型人才，已成为教育所追求的目标。正如英国教育家埃里克爵士（Eric Ashby）所写道的：“文化之路应贯穿于，而不是绕过一个人的专业……。一个能够把自己学到的技术融会在整个社会结构中的学生可以说是受到了人文主义的教育，而做不到这一点的学生，甚至连一个好的技术专家也配不上。”〔8 〕拉塞克（S.Rasskh）和维迪努（G.Vaideanu）在谈到科学教育和人文教育相结合的趋势时兴奋地指出：“对各门科学之间、自然科学与人文社会科学之间以及教育内容的各种来源之间的相互依存表现出更清楚的意识，这是现代学校政策最令人感兴趣的特征之一。”〔9〕
三、加强新道德教育
重视道德教育是人文主义教育的典型传统之一。然而，20世纪以来，特别是第二次世界大战以后，学校道德教育在总体上呈不断弱化的趋势。与此同时，社会道德水平日渐堪忧，丰富的物质生活与贫乏、不健康的道德生活形成强烈反差。进入70年代后，随着人文主义的复兴，道德教育重新成为许多国家关注的问题。一些西方国家提出了诸如“把学校道德教育的社会基础重新还给学校”、“填补二战后延续了20年的德育空白”之类的口号。社会和学校对道德教育的重新重视，突出地表现了对人类教育现状及前景的严重焦虑。
当代人文主义教育的复兴，并不是对古典或传统人文主义教育的简单复归，而是既有所继承，又有所变革和发展。从道德教育上看，古典人文主义教育最关心的主要是个人，特别注重个人的理性修养和个人道德品质的形成。当代人文主义教育，尽管也关心个人，但也同样强调关心他人、社会及人类的利益。当个体与群体、局部与整体的利益发生冲突时，当代人文主义教育更倾向于重视后者。换句话说，当代人文主义教育从古典主义教育的立足个人逐渐变为既关心个人，又关心他人、集体以至整个人类。这是人文主义教育在道德价值观上的一次重大变革。这种变革的过程虽然在整个20世纪都一直存在着，但从来没有像当今这样急迫和真实。当代人文主义教育所提倡的道德价值观认为，道德不仅仅是为了养成学生个人良好的道德品质，还要使学生形成伦理的理智活动方式，能用一种更广阔的伦理思维和伦理行为去审视自然、人和社会的方方面面，作出伦理上的正确的价值判断和行为抉择。
由于当代人文主义在道德价值观上的变革，它所倡导的道德教育十分注重社会责任感的培养。尽管重视社会责任感的培养是20世纪许多国家教育的一个重要特征，但在过去相当长的一个时期内，社会责任感的培养带有相当浓厚的政治色彩，以及狭隘的地方利己主义、民族利己主义和国家利己主义倾向。
当今人文主义教育所倡导的社会责任感，其内涵较之以往更为健康、宽广和丰富。它不仅重视自我责任感，以及个人对他人、对民族、对国家的责任感，也重视个人对世界、对人类的责任感。显然，这种道德教育更具有人文主义的意味。
在博伊看来，学生的素质包括两个方面：一是能力，二是责任感。鉴于美国教育长期以来重视能力而轻视责任感，博伊提出，教育目的的重点应实行“从能力到责任感”的转换〔10〕。美国教育社会学家帕森斯（T.Parsons）也认为，学生的素质可以概括为能力和道德两个方面，而道德的核心又可归结为责任感。他指出，对于年轻一代来讲，最主要的挑战不是针对他们的认知能力或智力，而是针对他们的道德和能力。因此，学校的“社会化功能也许可以概括为个体责任感和能力的发展，这些责任感和能力对于他们本来的角色扮演是最基本的前提”。〔11〕。在帕森斯看来，学生必须形成“两个方面的责任感”：一是“履行广泛的社会价值的责任感”；二是“完成社会结构中某一特定类型角色的责任感”，并且这两个方面是联系在一起的〔12〕。
在日本，社会责任感的培养在传统上一直是日本道德教育目的的重要方面，这与日本强烈的民族精神和国家意识有直接关系，日本教育对社会责任感培养的重视程度和日本国民高度的责任意识也是世界公认的。然而，随着物质生活的充裕，二战后出生的年轻一代个人主义不断膨胀，社会责任感日益萎缩，这引起了年长一代和社会的广泛不满。由此，在80年代展开的日本第三次教育改革中，社会责任感的培养成为普遍关注的问题。
具有浓厚人文主义意味的日本第三次教育改革，尽管是以“尊重个性”为基本原则的，但在大力倡导个人自由的同时，不仅没有忽视，反而更加强调了社会责任感的培养。临时教育审议会发表的第一次咨询报告指出：“自由的涵义根本不同于放纵、不负责任、无秩序。自由伴随着对社会的神圣的责任。当人们生活在自由选择增多的社会里的时候，一方面享受着自由，一方面又为自由尽自己的义务。因此，个人的尊严、尊重个性、自由、自律、尽职尽责等等，都是一个不可分割的统一体。只有发挥他人的个性，才能更好地发挥自己的个性；只有了解他人，才能更好地了解自己；只有尊重别人，才能做到自尊。反过来也是如此。这是统一体中的两个方面。……这是贯穿在个人、社会、国家间一切方面不变的哲理。”〔13〕临时教育审议会的第四次咨询报告中再次写道：“任何人都不是孤立地生存于世的，每个人都应当自觉意识到所肩负的建设国家和社会的重任。为此，必须注重培养‘公共精神’，包括培养全心全意为公众和社会服务的精神、尊重社会规范和法律法规的精神，以及对他人他物和异质性、多样性的宽容之心。而这种‘公共精神’只有在‘自由和自律精神’的基础上才能确立起来。”〔14〕
值得指出的是，当今人文主义教育中所倡导的社会责任感已具有了愈来愈多的世界主义意识。也就是说，个人不仅要对国家社会承担责任，还要对世界社会承担责任。对世界社会承担的一个重要方面，就是要坚持维护世界的和平、平等和全人类的道德原则。由于人类的共同需要，全人类的道德准则已逐渐成为国际政治的基础之一。联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》的报告中指出：“现代国家，即使只考虑它们自身的利益，也不能不发觉，增强国家之间的合作是十分必要的。”〔15〕报告在谈到“国际教育”时指出：“为了和平，必须发展民主主义。民主主义鼓励国与国之间相互宽容，增进友谊和合作”。“对别人持敌对态度，破坏捣乱的欲念，是同挫折、失败和自卑感密切联系的。一个有自卑感的人总是颂扬民族主义，把自己局限于地方性文化的圈子里，拒不了解和认识他自己局限的范围以外的民族生活、思想或价值。他总是找机会争取同胞的支持，相信他自己优于外国人，维护他们的高大形象。”〔16〕该报告认为，在国际化的时代，教育应培养出具有全人类道德意识的新人。“这种新人必须懂得个人的行为具有全球性的后果，能够考虑事务的轻重缓急，并能够承担人类命运的共同职责中自己的一份责任。”“教育有一个使命，就是帮助人们不把外国人当作抽象的人而把他们看作具体的人，他们有他们自己的理性，有他们自己的痛苦，也有他们自己的快乐；教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”〔17〕。1978年，联合国教科文组织发起召开了一个关于道德价值观念与当代世界需求之间关系的国际讨论会，当时的联合国秘书长在给会议的贺电中表示：“我谨以联合国秘书长的名义祝贺联合国教科文组织发起召开这样一次重要的国际会议……尤其令我们感到鼓舞的是：关于国际合作的教育成为越来越多的国家的道德教育和公民教育的有机部分。”〔18〕在1980年召开的有16个国家参加的道德教育会议上，各国都非常强调有关国家和世界的道德价值观念，它们包括：“爱国主义、民族意识、和平的公民责任、国际理解、人类友爱、民族间相互依存的意识等。”〔19〕这表明，越来越多的国家在道德教育中都力图把国家的价值准则与世界的价值准则恰当地结合在一起。
还值得一提的是，当代人文主义还把伦理道德教育从人与人的关系扩展到了人与自然的关系中，强调对学生进行环境道德和生态伦理方面的教育。传统人文教育所关心的主要是人如何在大自然面前展示其主体力量，而几乎不注意人在向自然索取财富时对自然环境造成的破坏。只要有经济利益，人们似乎就可以容忍过度地掠夺自然资源和破坏、污染环境。面对日益恶化的人类生存环境，当代人文主义教育倡导创造人与自然新型的共存关系，要求教育培养学生亲近自然、热爱自然的态度，帮助他们形成维护生态和保护环境的责任感，从而把一个丰富多彩的自然传给后代，使人类历史进入到一个生命至上和自然至上的时代。
注释：
〔1〕〔6〕〔7〕〔8〕〔10〕博伊：《学院——美国本科生教育的经验》。国家教育发展与政策研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第二集），人民教育出版社1987年版，第247、277、108、243页。
〔2〕〔9〕〔18〕〔19〕拉塞克、维迪努：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第120、159、 161页。
〔3 〕参见临时教育审议会：《关于教育改革的第二次咨询报告》。瞿葆奎主编、钟启泉选编：《教育学文集·日本教育改革》，人民教育出版社1991年版，第456页。
〔4〕〔13 〕临时教育审议会：《关于教育改革的第一次咨询报告》。瞿葆奎主编、钟启泉选编：《教育学文集·日本教育改革》，人民教育出版社1991年版，第428、164页。
〔5〕参见崔相录：《迎接21世纪的发达国家教育改革探索》， 湖南教育出版社1990年版，第101页。
〔11〕〔12〕帕森斯：《作为一种社会体系的班级：它在美国社会中的某些功能》。张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第507页。
〔14〕临时教育审议会：《关于教育改革的第四次咨询报告》。瞿葆奎主编、钟启泉选编：《教育学文集·日本教育改革》，人民教育出版社1991年版，第623页。
〔15〕〔16〕〔17〕联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第3、208、209页。