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中图分类号：G40-058 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2006)06-0018-04
班级管理是实现学校教育目标的重要环节，班级管理采取不同的管理模式将会产生不同的教育效果。在班级管理模式的发展过程中，经历了管理主义向新管理主义转变的倾向，班级管理主义带给学生的则是使其丧失自身所具有的主体性，没有在班级教育中真正获得个体的自我实现。而班级新管理主义带给学生的则是更多没有“约束”的自由，他们既没有获得思想的启迪，也没有获得扎实的知识基础，更没有学会如何做人。所以，不管是班级管理主义模式还是新管理主义模式，都没有能够实现班级教育的本真价值诉求，寻求一种能够实现班级教育价值使命的良好班级管理模式也就显得尤为必要，而班级契约管理在一定意义上能够满足这一价值使命。
一、班级契约管理的内涵及形式
在理解班级契约管理之前，首先要了解契约的基本内涵，“契约”一词由拉丁语contractus而来，基本意思是指交易。其主要特征为选择缔约方的自由，决定缔约内容的自由和选择缔约方式的自由。在狭义上，“契约为一种合意，依此合意，一人或数人对于其他一人或数人负担给付、作为或不作为的债务。”[1]西方文化中的契约范畴不仅具有私法上的涵义，而且被广泛应用于公法之中；它不仅局限于法律范畴，而且被赋予了宗教、政治、经济和社会意义。可见，契约一词赋有自由、平等之内涵，要求缔约双方能够尊重彼此的人权，打破一方对另一方的控制、规训甚至是人身的依赖关系；同时，契约一词还体现出市场经济中的竞争、法治及诚信的外延，因为契约思想或精神本身是来自于市场经济所派生的契约关系及其内在原则，是基于商品交换关系的一般要求而焕发出的一种民主与法治的精神。契约及其所内涵的契约精神，不仅是现代市场经济本质要求的最佳体现，也是现代法治国家不可或缺的“灵魂”；其对“平等和自由”的价值追求已日益渗透到社会生活的各个领域之中，对现代社会的不断深入发展起到了重要的促进作用。
笔者认为班级契约管理是指班主任在进行班级管理的过程中，以自由、平等为班级管理的基本理念，以班主任与同学之间在平等的基础上制定彼此共同遵守的班级管理规则为重要手段，以实现学生独立人格获得良好发展为目的的一种班级管理模式。班级契约管理体现出了班级发展对自由、平等及民主精神的追求与向往，也表明班主任的班级管理思想、理念及行为方式将发生重要的变化，过去那种以班主任主宰班级一切的行为将不复存在，取而代之将是班主任与学生智慧在班级场域中的共同实现，是以一种班级师生之间的彼此对话代替班主任在班级的话语霸权，最主要的是班级通过契约管理将改变过去那种学生对教师的人身依赖关系，而代之的是学生自我独立人格在法理环境中的进一步发展与完善。
班级契约管理主要有两种契约形式，即显性契约和隐性契约。显性契约是指班主任与学生之间明确规定的、需要彼此双方共同遵守且成文的班级行为规范。在实际教育中，很多班主任已经充分认识到了显性契约在班级管理中的作用，比如显性契约可以体现为“和学生一起制定契约，只要各项条款清楚明确并具有可操作性，学生也感到公平合理，并在班级公开宣布实施后即可生效”。这已成为众多班主任进行班级管理的基本要件，甚至已成为班级管理的常规性工作。所以，班主任为了能够实现对班级更有序的管理，经常会采用这种与学生订立班级公约的措施，以期望通过班级公约实现对学生的约束与规训。至于隐性契约，我们可以通过班主任的工作行为来说明，比如一位班主任已经和班级学生订立了班级某一方面的行为规约，并且已经在班级公开实施，但由于领导及课任教师对该行为规约存有不满，怕这一行为规约的实施会影响到班级学生的考试成绩，甚至可能会对整个班风产生不良的影响，班主任由于招架不住这种外在的压力，就在班上自作主张把该行为规约废除。这里体现出的即是隐性契约。隐性契约在班级中是到处存在的，班主任在班级教育管理过程中会经常运用隐性契约来实现对班级学生的教育和管理，按照自己的主观意志设计出学生的发展目标，而学生在老师的设计和引导之下，在获得相应知识的同时，更多地是使自己逐渐成为教师思维的“仆人”，而没有了学生自己所具有的天性，其创造性也在老师的“教育”下逐渐丧失。因此，从隐性契约的角度来看，学生的任何良好表现都并非是天经地义的，它取决于班主任能否认识到隐性契约所暗含条款的约束，而失望、愤怒、逆反行为往往是学生们遭遇隐性违约后最常见的反应。
二、班级契约管理的价值分析
班级契约管理追求的是班主任与学生之间的平等与自由交往，是班主任与学生之间在法理情境中实现彼此发展目标的价值体现。它要求班主任在班级管理中要体现出彼此双方的价值与作用，给学生创造出更多更大的发展空间，给他们创造出合情合理又合法的发展环境，创造出作为主体人所具有的生理和心理的发展条件等。所以，班级契约管理不管是在内在的价值追求，还是外在的发展使命上，都对学生自我价值的发展与实现和班级教育发展目标的达成具有重要的现实意义。
首先，以班级契约取代班级纪律对于班级管理具有重要的意义。对学生而言，纪律往往是由处于强势位置的班主任所规定的，是班主任主观意志在班级教育管理中实现的载体或工具，也是成人思维在班级的进一步延伸，是学生思维“成人化”得以实现的平台，它是外在于学生自身需要的东西；纪律所反映的则是教师对学生行为的控制与约束，在这一过程中，学生则表现出了表面接受而内心拒斥的心理，容易导致学生形成双重人格，这又会与教育所追求的培养学生健康人格的目标相距较远。其实，纪律主要是针对学生而制定的，是需要学生绝对服从的，不允许有学生违反或蓄意破坏纪律的现象存在，对教师而言则是很少具有约束力的，这在一定意义上就违背了教育公平的原则，而缺少公平的教育或管理则很难体现教育的公益性特性，也就不可能实现对全体学生的有效教育和引导。当然，纪律仅仅说明了学生所应履行的义务，而没有说明学生应该享有哪些权利，不符合民主教育的精神。相反，班级契约是教师与学生经过一段时间的商量后共同决定的，是教师与全体学生共同意志的结晶，它承认学生是“一个能够自治的人，而不是一个要别人来管理的人”，它更承认学生与教师是站在同一个平台上与教师进行平等对话的人。所以，班级契约不仅规定了学生的权利义务，也规定了教师的权利义务。
其次，班级契约的建立对班级文化“冲突”的规避具有重要作用。文化也是一种契约，并且这种契约通常表现出隐性的特征。在班级管理中，经常会体现出两种类型的文化，即教师文化和学生文化，教师文化一般是处于强势地位的，或者说教师文化是班级的主流文化，而学生文化则在班级中处于弱势的位置，也可以称之为非主流文化或次要文化。对此，美国学者玛格丽特·米德则对教师文化作出了经典的描述，她指出：祖辈的人把刚出生的孙儿抱在怀里，除了他们往日的生活外，他们想不出孙儿们还会有什么别的未来。成年人的过去就是每个新生一代的未来，他们早已为新生一代的生活定下了基调。孩子们的祖先度过童年期后的生活，就是孩子们长大后将要体验的生活，孩子的未来就是如此造就的。这就是一种变化迟缓、难以觉察的文化——前喻文化。在这种教育思想行为影响下，受教育者被培养成为缺乏疑问和缺乏自我意识的人。[2]可见，前喻文化所反映出的即是教师的主流文化，而主流文化没有作为一种敌对的外部力量，强加到次要群体的文化上来。相反是通过融合、重塑、牵制次要群体的文化，让原本用自己方式来确立其意识和经验的次要群体，与社会统治集团的主流文化的价值观和意识形态相融合。“这一过程既没有抹杀掉次要群体的文化，也没有从‘人们’那里剥夺属于他们的‘真正文化’；它们要做的是，将这些文化整合到一个特定的意识形态和文化领域中，这样可以避免任何可能过激冲动的产生。”[3]阿普尔对主流文化的分析，也表明教师文化以一种隐性契约的形式实现对学生影响，这种影响是以一种“细雨润无声”的形式出现的，正是这种和风细雨般的“文化渗透”，完成了对学生文化价值观的改造。而学生作为亚文化群体或主流文化的对立面，在接受文化价值观改造的过程中不得不作出许多让步甚至是牺牲，因为“对立文化的价值观是在与主流文化相抗衡的过程中形成和成熟起来的。如果两种文化要很好地联系起来，如果对立文化要与那些意识和经验部分受到主流文化支配的人打交道的话，那么在这一抗衡过程中，对立文化必须从主流文化中借鉴许多资源，并对后者作一些让步。”[3]可见，作为非主流文化群体的学生要想在班级文化中获得更多的发展空间与条件，必须打破教师主流文化价值观的潜在影响，而班级契约管理行为的存在则意味着教师文化与学生文化之间“冲突”根源的消失，更多地体现为两种文化之间的平等、融合与共存。因此，以班级契约的形式实现对班级文化“冲突”的规避，能够完成学生次要文化在班级“合法”地位的转变，实现学生文化的陶冶价值。
再次，班级契约管理也有助于班级共同体的建立与实施。在班级教育中，我们的学生始终被要求生活在合理化的制度之下，而合理化的制度带给我们学生的又是什么呢?正如“韦伯预见，一个人的社会被束缚到一系列合理的结构中，使人们的行为只能从一个合理系统转到另外一个合理系统。因而，人们将从合理化的教育机构转到合理化的工作单位，从合理化的休闲场所转到合理化的家。社会除了成为一张封闭的合理化结构之网以外，什么也不是，人们面对这张巨网无从逃脱。”[4]这应足以引起我们对班级结构及制度建设的反思，其实，我们更想看到的则是班级作为一个师生共享的公共场所，并且在这种场所中渗透着师生彼此的情感、愿景及真实自我的内心世界，这也就是美国学者萨乔万尼所认同的共同体。“共同体是由于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人集合体。这种团结和约束的紧密性足以把每个人从一种‘我’的集合体改造成为一种集体的‘我们’。作为‘我们’，共同体的成员们是紧密编织而成的富有意义的关系网络的一部分。这个‘我们’，通常共享一个公共场所，并随着岁月的推移开始共享共同的思想情操和持久的传统。”[5]所以，班级共同体的建立在一定意义上是对合理化班级结构的超越，更有助于学生自我主体性的“张扬”与实现，使得学生开始体认到对自己命运的责任，并转向自身去寻求与建构他们创造活动的条件，从而产生新的价值。这就意味着教师对学生的控制行为已越来越成为不可能，取而代之的应该是教师与学生之间的和谐、融洽与共生。这也正是班级契约所具有的最基本内涵。
三、班级契约管理的策略诉求
班级契约的建立与完善，对班级自身的发展及学生独立人格的形成起到了重要的作用，也为师生关系由传统的身份关系向契约关系的转变奠定了重要的理论基础，对于班级管理者班主任而言，应该作出何种应对策略呢?
第一，班级管理者应该承认学生与学校之间存在着契约关系，这是班级有效管理的重要前提。在班级管理过程中，如果班主任还是以传统的教育理念实现对学生的教育和引导，还是以学生对班主任的无限依赖作为教育发生的重要基础，并且仍然坚持以班主任的自我主观意志主宰班级学生发展的话，那么，班级管理则很难适应时代发展的需要，也不可能体现学生与学校之间的平等关系，更难做到与学校教育的目的相适应。因为，一方面现行的学校与学生关系是基于宪法原理，旨在保障学生作为“人”的学习权的法律关系，基于此，在要求学校设置者对实施公共教育、承担很强的义务性的同时，学生及其父母的权利主体地位也得到了提高。由此，学生和学校设置者之间应该是对等的权利义务关系。另一方面学校教育的主要目的是为了保障学生的学习权利充分实现，并非是实施教育者的支配权能，包括惩戒权的行使，主要是作为教育的一环被采用，遵循教育的非权力性原理。所以，学生一旦入学，即与学校构成契约关系并受契约条款的限制。在教育系统内部，教育行政的进行仍然不得违反宪法、法律和一般法律原则，一切纠纷应该通过法律来裁决。换言之，宪法上的人权保障条款，原则上也直接使用于学校，学校也不具有来自宪法自由的豁免权。这意味着学生在对学校具有积极能动作用的同时，也有防御学校对其自身权力、自由领域进行干涉的权力。只有这样，才能真正改变过去教师与学生权利不对等的现象，也才能更好地实现班级管理。
第二，班级管理者应该转变教育观念，逐步从师本教育观转向生本教育观，这是班级有效管理的重要基础。班级管理的重要特性之一即是以对学生心理需求与学业需求的了解为基础，并达成教育目标的实现，而这一特性的真正体现应该建立在班主任与学生之间对话的基础之上，如果班主任还是以俯视学生的姿态去与学生接触和交流的话，就不可能真正认识、了解甚至理解学生，也不可能真正走进学生的内心世界，更不可能实现其教育发展的目标。所以，班主任应在教育实践中应做到：一是成为班级管理的参与者，美国学者多尔指出：“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受这一权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”[6]这样一来，学生不至于被抛弃，而教师在参与的过程中不至于在思想上和行动上患僵化症。二是成为班级管理的引导者，这就需要班主任在教育中应确立“人”的存在为教育之本的理念，把学生作为真正意义上人来对待，由于学生在生理及心理发展上的不成熟性，还需要班主任给予其人生的发展旅程作出指引，引导其正确地面对现实生活，面对其所面临的机遇与挑战，面对各种各样的知识与行为等，从而为学生的有效发展、为其实现“完全社会化”体现出重要的引导价值。总之，班主任要打破自我绝对权威的神话，力争使自己成为学生中平等的一员，而不是整天使自己成为在学生面前“装腔作势”、“高傲神秘”的表演者，这只能是不民主的教育，更是虚伪的教育。
第三，班级管理者应该具有依法管理班级的意识，这是实现班级有效管理的重要保证。契约精神的贯彻必须以法制为基础，需要用法律来确保契约的实现，虽然我国在教育立法上已做了大量的工作，出台了《未成年人保护法》、《教师法》等等，但是，还没有覆盖到师生关系领域的各个方面。尤其是在教育执法的力度上还远远没有达到法律的基本要求，所以，班主任要积极创造条件，为班级管理的有效进行尽可能地提供法律保障。一方面，班主任应该加强自身对法律知识的学习，深刻地理解并领会《未成年人保护法》、《教师法》等相关法律的基本内涵，做到“心中有法，管理有法”；另一方面，班主任应该加大在全班范围内进行法律知识宣传教育的力度，使每个学生具有基本的法律观念与法律意识，做到“人人知法，管理有法”；再一方面，班主任应该身体力行地加强执法的力度，使班级管理在法律的监督与要求之下有序地进行，做到“切身执法，坚决执法”。因此，班主任在进行依法管理班级过程中的作用是毋庸置疑的，只有做到“心中有法”、“人人知法”以及“切身执法”，才能够保障班级的有效发展、学生教育权利自由的实现以及班级管理的规范化。
当然，班主任在依法管理班级的同时，还要尽可能地弱化自我的教育行政权威，提高班主任自我的专业权威。因为过分地关注行政权力无疑会使班级失去其作为教育实体所具有的基本功能，导致班级发展功能的异化。所以，美国学者萨乔万尼指出：“无论是科层权威还是个人权威，从长远看，都要失败，因为它们强调‘听我的’，当领导者要求他人追随时，最有效的方式也就是‘听我的’；我的职位使我有能力奖赏你‘听我的’，也有能力惩罚你‘不听我的’。”[7]这种靠教育行政权威、命令式的单向的班级教育，只能是班主任的“一厢情愿”的行为，也只能带来班级管理的低效甚至是无效，也就不可能实现学生的有效发展及班级教育目标的达成。
契约理论为班级管理提供了一种很好的思维视角，它既有助于建立民主平等的师生关系，尊重学生的正当权益，更有助于抑制教师随意践踏体现民主平等的“契约”精神，并实现对学生自觉契约意识的培养，最主要的是契约理论为学生打破对教师依赖，从传统的人身依附走向师生之间平等的契约关系提供了强有力的理论支持，这也是契约理论对班级管理所做的最大贡献。但我们也应该清醒地看到，在现实教育中，我们还有很多班主任仍然是按照自己以往的教育经验进行班级教育管理，仍然以自己的主观意志实现对班级学生的控制。其实，这也正是我们教师本身契约意识淡薄的反映，没有能够给学生以良好的教育影响并进而使学生形成“契约意识”。可见，班级契约管理的真正实施与实现，还需要更多的教育理论研究者与教育实践工作者的共同努力，对此，我们充满期待!
收稿日期：2006-09-10