国外学分互认与转移的探索及启示，本文主要内容关键词为：学分论文,启示论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G729 ［文献标识码］B ［文章编号］1001－8700（2011）04－0009－06
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》（以下简称“纲要”）提出了建设“学分银行”的任务，以此形成终身学习“立交桥”的枢纽，进一步打通各类教育之间和学校之间的隔阂，促进优质教育资源的整合和交融。目前，一方面“学分银行”正成为我国学习型社会建设的热门课题，另一方面无论是国家还是省市层面都还没有出台具体明晰的建设思路和方案。到底如何建设“学分银行”，我们还不能给出一个比较好的回答。本文试图通过对国外学分互认与转移的探索实践进行梳理和检讨，从而为我国建设适应终身学习需求的“学分银行”提供借鉴。
一、国外学分互认与转移的主要做法
世界上不少国家对学分互认和转移进行了积极的探索实践，其中较为成功并产生了较大影响的有美国学分衔接和转移政策、欧洲学分转换与累积系统、澳大利亚资格框架、韩国“学分银行”体系、加拿大的学分转移制度等。
（一）美国学分衔接和转移政策
由于美国教育的行政权力分属于各州，几乎每个州都制定了本州内适用的学分转移政策。但是，各个州的学分转移办法也存在一些共性，根据美国政府责任当局（U.S.Government Accountability Office）的报告（2005年）[1]，在评估学分时，主要有三个标准：
（1）转出院校的认证类型。对转出院校的认证指的是“对院校和学习项目进行质量保证和质量提高程度进行外部质量评价的过程”，认证是为了便于学分转移[2]。从而向学生、家长和公众表明，该机构在师资、课程、学生服务和设施方面符合基本标准。认证类型分为地区认证和国家认证。大部分公立、私立的非盈利性大学和院校都是地区认证[3]。国家认证机构的认证对象主要是盈利性院校、职业教育和专业教育院校。
（2）按照衔接协议或转移协议进行评估。衔接协议是方便学生在院校之间进行学分转移的常见的政策工具。[4]。美国一般都在院校层面定义衔接框架，由各个院校和大学自行开发。换句话说，在学分转移方面没有全系统范围内（例如国家层面）的政策。这样的自主权使得各个院校之间学分转移标准存在显著差异。这种院校层面的衔接协议制度从20世纪初一直延续到1970年。在20世纪70年代，在一系列联邦项目的推动下（federal-initiated programs），高等教育入学率出现了增长[5]。社区学院的数量也增加了，从1964年的719所增长到了1977年的1233所[6]。随着这种增长，也引起了各个州政府对衔接协议和学分转移方面的注意。州政府开始越来越多地参与制定政策，鼓励形成或指定公共核心课程，发起制定州层面的衔接协议、全州统一的课程目录[7]。尽管这已经有所发展，但是各个州的学分转移体系仍然存在相当大的差异。
（3）转出院校和接收院校课程的相似度。在没有统一的学分衔接协议的情况下，学生学分是否能够转移就取决于接收院校的选择了，一般根据课程的不同能够转移的学分也不同。院校会通过课程的大纲或者与转出院校的相关人员联系，将课程与自己学校的课程进行对比，最后得出评价。这些工作通常需要招生人员、学术顾问或者相关教师来共同完成。[8]
（二）欧洲学分转换与累积系统（ECTS）
ECTS由欧洲委员会研发和推行，旨在提供一种在学校间测量、比较和转让学习成绩的工具，是一个以学生为中心的系统，以达到学习项目要求取得的学习成果和能力需要的学习量为基础。这一体系可应用于所有的学习项目，不论学习模式（校本学习、生产实习），学习者的状态（全日制、半工半读），并对所有学习形式开放（正规、非正规和非正式的）。[9]
学分、课业负荷量、等级是ECTS的三个要素特征。学分标准是欧洲不同文化背景和教育体制的国家之间学分互换的基础。通过学分明确学位标准，指导欧洲国家建立各自的教育层次的规格。学分分配的依据是课业负荷量，整个欧洲采用统一方法来确定高等教育课程中学生的课业负荷量。ECTS还利用等级标准定义考试或评估结果，划分为7个等级，等级是建立在给定评估情况下学生排序的基础上的，也就是学生的相对表现。
除此之外，ECTS还有三个关键文件：（1）一个信息包/课程目录：供院校用母语和英语（对于用英语授课的学习项目可只用英语表述）在网上公布，或印刷成小册子；（2）学习协议：包含要学习的课程清单，每门课程将获得的ECTS学分；（3）学业成绩单：用于记录已学习的课程、获得的ECTS学分、该地区或者国家的学分（如有）、取得的等级及相应的ECTS等级，以反映学生的学习成果。
2003年，随着柏林公报（Berlin Communiqué）的通过，欧洲部长的视野跳出了简单的学分转移和认证。公报对如何使欧洲高等教育证书对毕业生有最大的价值提出了必要的措施。这一文件的一个亮点就是要求各国采用文凭说明书（Diploma Supplement，简称DS），具体描述文凭所代表的学习性质、水平、情境、内容和状态，以提高国际透明度，便于学术和专业资格的认证。[10]
ECTS使整个欧洲高等教育的教学和学习更加透明，并促进了各种学习的认可。该系统允许不同机构之间的学习经历的转移，使得学生流动性更大、获得学位也更加灵活。它还有助于课程的设计和教育质量的保证。[11]。ECTS已经成为“博洛尼亚进程”的重要组成部分，允许并鼓励学生跨院校、跨国学习。通过学分互认，ECTS很好地满足了学生的兴趣，并简化了行政程序。目前，“博洛尼亚进程”已有4000所院校1600万学生共同参与，在规模和范围上堪比美国的高等教育[12]。
（三）澳大利亚资格框架（AQF）
在过去的十年中，澳大利亚一直在用一种创新的方式来发展和提供教育。AQF将15种学校教育、职业教育和大学教育的资格证书连接在一个国家体系中，成为了整个体系的基础。AQF为学生进入高水平的学习，从一所院校转到另一所院校学习提供了方便，并使学生在职业生涯规划时有选择性和灵活性。学生在学习AQF资格证书时，能够保证所在院校是政府授权和全国认证的，学位或者其他的证书都是有效的。AQF也使得雇用单位和他国政府便于认证资格证书。
对先前学习经验（Recognition of Prior Learning，简称RPL）的认证是AQF的重要特征。这意味着，在没有相关文件作为证明的情况下，如果一个学生要申请获得某一资格证书所需的学分，可以申请对他已具备的相关技能进行个人评估。如果评估通过，则学生可被授予学分和获得资格证书。RPL使所有社会成员都有获得资格证书和进入正规教育和培训体系学习的机会，并且使人们更容易在各个教育与培训部门之间、教育与培训部门与劳动力市场之间流动。加拿大所有院校都承认AQF，但是每所院校都有自己的RPL政策[13]。
（四）韩国“学分银行”体系（ACBS）
ACBS是一个开放的教育系统，认可学习者在学校内外的各种学习经历。当学习者积累了足够受ACBS认证的学分之后，就可以向“学分银行”申请大专或者学士学位。
学习者只要具有高中毕业文凭或者与之相当的教育背景，就可以填写学习者注册表和学分认证申请表，然后直接递交给韩国教育发展研究院（Korean Educational Development Institute，简称KEDI）或者地方教育办公室。学生在经过认证的教育培训机构学习，在大学或学院业余学习，用证书兑换，或者通过学士学位自学考试，都可获得学分。无论是哪一年在大学获得的学分，大部分都能通过认证。国家技术证书的学分按照获得证书的难度进行认证，有些证书按45学分计算，最低的是4学分。但是，国家技术证书的学分不能用于人文学科。
一旦达到了相应的学分要求（学士学位140学分，2年制副学士学位80分，3年制副学士学位120分），学习者即可向KEDI或者地方教育办公室递交学位申请表。KEDI下设的学分认证评审委员会将进行审核。然后，申请表将转交教育部进行最后批准。申请者可能获得由教育部颁发的学位，或者是直接由大学或学院颁发的学位。如果是后一种情况，申请者必须符合颁证机构的具体学位要求，如在该大学获得的学分需超过85学分、在该学院获得的学分需超过50学分[14]。
韩国教育发展研究院和教育部在有关专家的协助下，共同合作开发了标准化的课程体系。标准化的课程体系是指每一学科量身定做的总教学计划，具体阐述了教学目的、课程及总课程、主课程、选修课程的必修学分、学士学位的获取要求、评分和教学质量控制等。它为教师提供了详细的教学原则，并为学生提供了具体的学习和达到的学习目标的方法。按照社会变革、学术和技术的发展，以及教师和学生的要求，这些课程每两年进行一次修改[15]。
（五）加拿大的学分转移制度
在“泛加拿大大学学分转移协议”的支持下，学生在圆满完成大学前两年的学习后，如需转学至一所大学，只要满足以下三个条件，已获得的学分就能在加拿大几乎所有的院校得到认证，而不会产生另外的费用，无须重复以前的学习。第一，符合接受大学的录取条件；第二，取得了课程的合格成绩，达到了在以后的学习中能够继续学习的水平；第三，已获得的学分与将要注册学习的课程相关，否则这些学分可以作为选修课程计算。两年后学习的学分就不能够在全国范围内进行学分转移[16]。
加拿大地域广阔，不同地区教育水平和教育制度存在很大差异。因此不同省份和地区之间、不同类型院校之间（如社区学院、技术类院校和大学）的学分转移协议各不相同，他们都采取了各种方法来认证学生以前的学业成就，包括设立对应课程、认证尚未授予的学分、对已获得的证书进行学分认证等措施[17]。
加拿大不列颠哥伦比亚省的学分转移制度发展相对完善。该省在中学后教育系统中实行了多年的“整体学分转移协议”（Block Transfer Agreement），以为学生获得的证书、文凭、课程的学分转移提供方便。该协议提供了十种学分转移的模式：2＋2模式、2＋2附加条件模式、2＋0.5＋1.5模式、2＋0.5＋2过渡模式、2＋3（或更多）模式、上下颠倒模式、60学分保障模式、“课程—课程”转换模式、双边和多边模式、折中模式等[18]。
二、国外学分互认与转移中的主要问题
虽然，上述国家对学分互认和转移作了多年的研究和探索，但依然存在一些问题有待解决，其中既有超越国度的普遍性问题，也有与本国政策及制度相关的具体问题。
（一）缺乏统一的标准是普遍性问题
美国的中等后教育体系有着灵活和开放的特点，所有的州都在尝试各种促进两年制社区学院和四年制大学之间学分转移的途径。最常见的做法是建立州层面的院校衔接协议。美国超过一半的州（30个州）已经通过立法，要求公共社区学院和四年制公立院校建立转移协议。在其他州，有的通过建立公共核心课程（23个州）或创建全州公共课编码系统（8个州），有些（15个州）甚至推出全州范围内的财政激励以鼓励院校开发衔接协议。还有的如马里兰州、马萨诸塞州和怀俄明州，则提供奖学金或学费回赠，以鼓励学生在两年制和四年院校之间转移学分。但是，所有的这些协议都是在州内实行的。在不同州之间，并没有在二年制与四年制院校之间进行学分转移的规定。如果没有全系统范围内的政策或衔接协议，学生的课业评价就没有统一的标准，而是根据个体或院校情况而有所不同。这样的评价过程导致大学课程之间缺乏系统性和连贯性[19]。即便是州内的衔接协议也有一定的局限性。比如，仅加利福尼亚州就有超过5000份衔接协议，这是因为这些协议都是课程与课程之间、学院到大学的学分转移协议，并不具有普适性和统一性[20]。由于每年有数以千计的学生转学，因此美国需要建立一个统一的标准化体系方便学分转移[21]。
澳大利亚资格框架也存在同样的问题。对学习者先前学习经验的认证虽然是该框架的一个亮点，但是认证的过程却没有统一的标准，而是根据院校的不同而不同。在某一地区的各所院校之间存在各种各样的协议，如南部澳大利亚的院校，对学生以前所得学分各有认证办法。这些认证办法均属院校和学生的自愿行为，缺乏一致性，不具有全国性的标准。学生如果希望转移学分，就需要自己按照规定向接受院校申请学分认证。2007年，澳大利亚的Go8（Group of Eight）大学联盟（阿德莱德大学，澳大利亚国立大学，墨尔本大学，莫纳什大学，新南威尔士大学，昆士兰大学，悉尼大学和西澳大利亚大学）采取了Go8学分转移协议。但是这一协议仍然只限于在这八所高校中实行[22]。
同样，加拿大中等后教育的学分和证书转移也没有统一标准，而是基于院校的衔接协议进行。以不列颠哥伦比亚省为例，为了确保学分转移顺利，该省共有50000多份协议。另外，各所大学、学生团体和省级政府等重要的利益相关者在形成全国统一的学分衔接协议方面还没有强烈的愿望。虽然社区学院和理工专科院校在这方面有着浓厚的兴趣，但这主要是为了提高当地的教育层次，而不是促进地域间的学生流动性。联邦政府也抱着同样的态度，他们更愿意促进劳动力的流动而不是学生的流动。事实上，联邦政府制定了更多政策来促进劳动力在市场间的流动不是学生的流动。无论如何，联邦政府要与省和地区政府合作共同清除影响人员流动的障碍[23]。
（二）不同的国家还面临不同的具体问题
美国许多院校在评价学分转移时，将转出院校的认证类型视为重要标准。但是，美国教育部和各种认证机构并不提倡这一做法。他们意识到，当今社会有越来越多的学生在各种新型院校接受高等教育，例如虚拟院校或非盈利性的院校，这些院校的课程可能不会轻易转移到传统的四年制大学。他们认为，各类院校在认证学分时要更加开放，以造福更多的学生[24]。即便有了这样的认识，接收院校仍然把转出院校的认证类型作为学分能否转移的主要因素。84％的高等教育院校把学校的认证类型作为评价学分转移的首要方法。在这些院校中，63％的院校接受地区认证院校的学分，只有14％的院校接受国家认证的大学和院校的学分。这是因为国家认证通常被认为没有地区认证严格[25]。
此外，美国各所院校对人文学科和职业课程学分在认可度方面存在着巨大差异。各个州的学分转移政策倾向于认证人文学科或通识课程的学分，侧重于工作和职业培训教育的课程在进行学分转移时却不那么受偏爱[26]。Striplin[27]发现，几乎所有的美国大学都认证科学、社会科学和人文科学等课程的学分，而贸易、技术和职业课程在转移学分时却不那么容易。加州几乎所有的人文课程的学分都能转移，但美国加州大学只接受加利福尼亚社区学院转出的27％的职业课程学分，加利福尼亚州立大学只接受73％，例如软件应用、商业摄影、火灾科学等。
这些问题都阻碍了美国学生的自由发展。2005年，有研究发现从社区学院转学到四年制大学的学生比一开始就在四年制大学里学习的学生平均要多学10个学分，并需要多出三个月的时间才能毕业[28]。如果转学学生换专业的话，还需要取得额外的学分，如社区大学大约有17％的课程都是不能进行学分转移的。这导致学生在取得学位时需要投入更多的时间和金钱[29]。
加拿大还有一个问题是对学生学分转移的需求不了解。近年来，加拿大并没对全国范围有转移学分需要的学生做过针对性的调查。但是，加拿大的人口情况正在发生着变化，如18岁－21岁的人口数量减少，很可能更多的完成中等后教育的学生由于经费问题会选择直接上大学。这种情况在不列颠哥伦比亚早就出现了[30]。这种发展趋势可能会使人们对学分转移的兴趣锐减。
关于欧洲学分转换与累积系统，2007年的Stocktaking Report称ECTS存在使用不当的情况。超过50％的国家使用ECTS进行学分转移，但是，很少有国家将课程学分和学习成果相联系，而这正是学生之间的主要区别所在[31]。例如，假设一个学生一年完成了30学分的学习，而学院和部门却根据课程的数量将学分平均分配给每门课程（Adelman,2008）。即便ECTS合理分配了课程学分，院校教师也很难准确估计学生实际付出的努力。迄今为止的数据显示，教师对学生在学习活动上所花时间的估计，存在很大的差异。这种“不一致”说明，还需要在学生学习量和实际付出的努力方面做更多的研究[32]。
为了在ECTS中反映欧洲共同的知识货币，欧洲各国发起了“协调计划”的实践。这一计划是在“博洛尼亚进程”开始后，由来自16个国家的超过100多所欧洲院校，在欧盟委员会的支持下，于2000年联合发起的试验计划。在九个学科领域，设计了本科第一和第二年学习的参考学分和一些学科的特定技能，包括工商管理、教育科学、地理、历史、数学、物理和化学等学科。虽然，这一计划帮助欧盟的各类院校设定了参考标准，但是也有学者的研究认为“协调计划”可能会导致院校失去自主权[33]。他们担心，这一项目将会使各类院校变得趋同化，而减少了学术自由。“协调计划”为院校提供了学生需要获得的学科能力的参考，并对每堂课应授予的学分提出了建议。教育工作者担心，这些建议可能会形成统一化的课程。而“博洛尼亚进程”的支持者指出，该计划提出的建议只是作为课程设计和评价的参考和基准，并没有意图产生束缚。
此外，ECTS在操作时耗费了大量的精力和时间，欧洲大学协会提出“要对各类学院面临的越来越多的繁文缛节引起关注”。这说明ECTS的正确实施还有很长一段路要走[35]。
韩国“学分银行”有效地拓宽了高等教育途径，为建设学习型社会作出了贡献，但是也同样面临着各种问题。其中有两个主要问题：第一是教育机构对“学分银行”课程和学生管理的不到位。各类院校要处理诸如学习成绩、学生事务、辅导、管理等工作。他们必须调整现行的管理体系，为成年学生提供支持服务。一些院校不愿投入经费聘用新的管理人员，因此也就无法提供合适的服务。很多院校并不开发符合学生需求和兴趣的课程和学习项目，相反，他们更愿意去挖掘教育部认证院校这一名头的潜在价值。第二，学生对获得学位比学习本身更感兴趣。韩国“学分银行”的目标是形成终身学习的社会，鼓励人们不断学习，授予学位并不是“学分银行”的主要目的。然而，很多学生仅仅把“学分银行”作为在短期内获得学位的一种途径，而对学习本身并没有怎么关注[36]。
三、对我国“学分银行”建设的启示
我国早在2001年首先于职业教育领域开始了“学分银行”的探索。2001年8月《关于在职业学校进行学分制试点工作的意见》（教职成［2001］3号）中就提出“职业学校进行学分制试点”。2004年9月1日，我国千余所职业学校开始推行“学分银行”制度，将学生完成学业的时间从固定的三年学习制改变为灵活的弹性学习制。随着终身学习思想的深入人心，“学分银行”也开始跳出了职业教育的框架。
成人高等学历教育也尝试过推进学分互认的实践。清华大学继续教育学院与北京工商大学、云南大学、福州大学、太原理工大学、南京工业大学、内蒙古工业大学以及河北工业大学等签署了远程教育研究生课程进修合作协议，承认清华大学远程教育研究生课程进修学员所获得的学分（或部分学分），接受远程学员以同等学力申请硕士学位，并负责论文指导及答辩工作[37]。中国人民大学网络教育学院也在自学考试与远程教育之间建立了“成绩互认制”[38]。还有上海部分高校成人高等教育之间零星实施的有条件的学分互认，如认可学生在其他学校通过的同层次、同名称、同学分数的课程考试所获学分，以及高等教育自学考试的学分等。有些普通高校的继续教育学院还有限认可非学历证书兑换学历教育相关课程或学分，如大学英语“四六级”证书、计算机应用技术证书可兑换相应的课程或学分。上海电视大学在开放教育专科中有三类学分单向认定的做法，一是承认区县业余大学等独立设置成人高等教育专科的部分课程学分；二是承认上海市各类普通高校成人高等教育的部分课程的学分；三是承认高等教育自学考试课程的学分[39]。
福建省于2009年率先在《2009年福建省终身教育工作要点》中提出“探索建立‘学分银行’和‘课程超市’”。如今，“建立学分银行”已被中央和地方政府作为促进全民学习、终身学习的重点工作之一。国内部分城市相继开展了“市民学分银行”的探索。如宁波慈溪从2008年开始探索学习信息可积累，以及学分可积累、可互认、可兑换、可消费的“学分银行”机制，并于2009年11月正式开通“市民学分银行”[40]。2011年4月，北京西城区宣布启动北京市首个市民终身学习成果认证制度[41]。此外，上海、天津也正在积极筹建各自的“学分银行”。但是，“学分银行”的实践在全国范围尚未广泛开展，还存在不少问题有待进一步研究和探索。
从国外学分互认与转移探索的经验和教训中，我们至少可以从五个方面获得启示和借鉴。
1.制定学分互认协议，形成统一的课程目录。美国各州为了有效解决学分互认问题，纷纷发起制定州层面的互认协议，采取措施形成或指定公共核心课程，全州统一的课程目录，这一办法对我国建设“学分银行”有一定的参考价值。比如，各类院校之间的同一课程，尽管各自的培养目标、课程的设计思路、课时总量、理论课程与实践课程的比例各不相同，但是之间都具有许多共同的教学内容，这种内在的必然联系和共同的教学内容就是制定学分互认协议及形成统一的课程目录的基础条件。
2.形成统一的信息要素和规范的文件格式。在欧洲学分转换与累积系统中，除了学分、课业负荷量、等级三个要素特征外，作为制度主要载体的文件体系在其中也发挥了重要的作用。欧洲各国有着不同的文化背景、不同的教育体制，统一内容和格式的文件体系是各国学分转移过程中操作和依靠的载体。我国各省市的教育情况也有着显著的差异，要实现在全国范围内学分的顺利转移与积累，“学分银行”文件内容和格式的统一有着重要的意义。这不仅便于管理和比较，也将能够保证各类院校信息和学生信息的全面和有效，为学分的转移和累积提供了基础。信息要素的统一和文件格式的规范将是保证“学分银行”有序、高效运行的有效方式。
3.加强各级各类教育之间的衔接性。澳大利亚资格框架将普通教育、职业教育与培训、高等教育所有资格联系起来，形成一种层级分明、质量有保障、衔接性极强的国家教育认证体系。当人们获得一种证书或文凭后，可以顺利地继续下一高层次文凭或证书的学习，有助于职业生涯的发展。另外，澳大利亚资格框架中，对先前学习经验的认证也值得我们学习。从工作岗位返回学校学习的人可以将自己以前的学习经历和工作经验按照一定的标准，或全部或部分折算成相应的学分，从而为他们顺利进入同一层次或高一层次的学习阶段提供方便。
4.制定标准化的课程体系。在“学分银行”的课程沟通方面，我们可以学习韩国的做法，使每一门专业形成标准化的课程体系，将各个专业的课程进行筛选，分为核心课程和选修课程。核心课程将确保学习者在学习该专业后学到基本的技能和知识，选修课程则供学习者根据自身要求选择，以及学习基本要求之外的内容。标准化课程体系形成的前提是将性质相近的专业视为一个整体，提炼其所需的共同知识和技能，使其成为整个课程体系的核心要素。标准化的课程体系不仅有利于教学管理，也有利于教学质量的保证。
5.形成多种学分转移的模式。加拿大哥伦比亚不列颠省多种模式的学分转移办法最大程度地满足了不同学生的需要，促进了院校之间的学分转移。这样的方法也符合我国“学分银行”建设的情况。我国的院校类型多种多样，各地和各院校的发展极不平衡，教育质量参差不齐。因此，可以尝试在坚持统一的基本原则和指导方针的基础上，针对各类情况的制定学分互认和转移协议，使转移模式多样化以满足各类学生的需求。
对国外学分互认和转移经验的借鉴，我们不能仅仅停留在文本和技术层面，其科学合理的设计、有效的措施以及严密的组织执行是关系“学分银行”建设成败的重要因素。同时，我们也要看到，“学分银行”建设不是一个独立的举措，一些诸如思想、体制、机制等深层次问题需要同步甚至是提前加以解决。
从宏观的国家教育体系看，我国的各级各类教育和学校之间是割裂而封闭的。主要表现为：不同类别的教育之间难以沟通，如学历教育与非学历教育之间，以及成人教育、职业教育与普通教育之间的课程学分沟通问题；同一类别不同层次的教育之间缺乏有效衔接，如中等职业教育与高等职业教育之间、大学专科与本科（含专升本）的课程衔接问题；同一教育类别、同一教育层次的各学校之间也存在隔阂，如普通高校学生“跨校选课”的全面开放问题，等等。从中观的学校管理层面看，受到保守封闭的思想观念、思维方式、办学模式等因素的影响，没有树立起与现代社会相适应的开放的“大教育”思想。就整体而言，我国的各级各类学校还处于狭隘的竞争意识驱动下的“闭门办校”状态，很难做到把优质课程和优秀教师放到“学分银行”的平台让学生自由选择和全社会共享。如果这样做，不仅使得学校之间的竞争更透明而公开、更直接而激烈，而且还会产生由于竞争加剧而带来的办学成本提升、部分学费流失等经济风险。从微观的教师教学层面看，把课程放到“学分银行”加以公开，除了对知识产权保护、经济收入保障、学校不支持等有顾虑之外，还有一个很重要的原因就是原本是学校之间的竞争，现在就变成了教师专业水平之间的竞争，专业压力、声誉压力等大幅度增强，这也是教师不愿承受的。
所以，对“学分银行”的建设来说，我们国内的相关政策和制度环境急需完善，其中包括：一要实行真正意义上的完全学分制，否则“学分银行”无法做到学分沟通的程度，至多是课程成绩的认定，这就无从谈起以学分为纽带建立起终身学习“立交桥”；二要教育部和地方政府抓紧出台有关“学分银行”建设以及学分互认与转移的指导性文件、实施规程及激励政策，甚至需要从教育作为公共品的属性出发，启动一些强制性措施来强推各级各类教育的开放、沟通和衔接。
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