论社会学视野观照下的课堂文化，本文主要内容关键词为：社会学论文,视野论文,课堂论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40-052
〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1002-8064(2003)04-0021-03
一、课堂文化
如果说学校是向未来一代传递社会文化的主要法定机构，那么课堂则是这种文化在学校中运作的主要社会场所。所谓社会文化，按照英国杰出的人类学家泰勒(E.B.Tylor)的界定，是“包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员而获得的其他任何能力、习惯的综合体”[1]。基于这样的一个界定，我们这里所谈的文化是指精神方面的文化，“其组成要素有四种：规范、价值、信仰和表意象征符号”[2]。据此，课堂教学中的社会文化就可视为课堂教学中规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体。
就教育的价值取向而言，课堂教学中的社会文化应该是规范文化，是一种符合社会期待、体现着社会对课堂文化的正式要求的文化，它既包括以国家正式文件的形式被明确规定下来的，如课程标准、课程计划等，也包括课堂行为中约定俗成的、符合社会要求但无明文规定的那些行为方式以及表征符号等，如汉语拼音教学中的儿歌和用手指表示的符号。就资源的表现形态而言，课堂教学中的社会文化是以教师为主导、以学生为主体，将课堂内的规范文化与非规范文化、主动文化与受抑文化、学术性文化与日常性文化形成同构的、共享的整合状态。然而我们运用社会学的视野，发现课堂文化的生成未必都能达到整合状态；课堂中经过教师价值取向筛选、过滤、加工过的文化未必都是规范文化，有的是非规范文化，有的甚至是反社会文化。另外学生起初从家庭背景中带来的文化也未必全是非规范文化，与社会价值取向同构的家庭教育也能使学生在入学前就获得规范文化成分，如诚实、勤劳、爱国等。因此，不能把规范文化与教师文化等同起来，也不能把非规范文化与学生文化完全等同起来。由此也可推论，课堂教学中教师文化、学生选择、社会规范这三者存在着差异。
美国学者麦克内尔(McNeil,L.M.)曾以美国四所高中为对象进行了人种志方法论的研究。结果发现：教师通过教学过程抗拒了以社会控制作为主要内容的教育目标，提供给学生与教材内容相反的教师的个人知识，麦克内尔将这种现象称之为“控制的矛盾”[3]。英国的课程专家菲利浦·泰勒认为，教师进行教学活动时，要采取一定的方式，由此创设出一种“课程文化”(a curriculum culture)[4]，这种文化就未必符合社会规范文化的要求。例如，课堂中有些教师对学生的理解进行严格的控制，不让学生超出教师预期范围的想法，其实这种课程文化就带有较强的权力主义，这和社会规范文化是背道而驰的。
二、课堂文化的生成类型
基于以上的认识，笔者认为课堂文化的生成不可能达到一统的整合状态。课堂文化冲突是普遍地、必然地存在着。当然对课堂教学的秩序与均衡的把握，是我们每一位教育工作者的追求。教师是课堂文化的主要传播者、评价者，社会的规范、期待需要通过教师来实现。学生是课堂文化的参与者和直接受益者。于是我们从教师期待、学生期待与社会期待这三个维度来诠释课堂文化生成类型。
（一）同构与共享型
这种课堂文化是教师期待、学生期待与社会期待三者的和谐统一。就价值体系而言，这种课堂文化是教师规范文化和社会主导价值的同构与整合，反映了社会规范在课堂教学的认同与内化。我国当前课堂教学从表面的短期的评价结果看，如学生的作业、作文、应考成绩等，文化生成以这种类型占主导，学生尤其是小学生所表现出的文化特质总体上既符合教师期待、又符合社会规范。
例如，某小学四年级某班上《张海迪和她的妹妹》一课，课文中描写海迪制止妹妹海燕摘花，并告诉海燕：“花是一种美的东西，人的心灵应该象花一样美。”正值春暖花开的季节，于是课后教师让全班同学以“美丽的花”为主题写一篇作文，结果全班60位同学没有一篇是不赞美花的。有的写“花给我们希望、给我们幻想、给我们无限的生机。”有的写“近年来由于自然环境日益恶化，许多物种在悄悄灭绝……希望通过我们的努力，保护好现存的自然资源，让地球上所有的生物都能繁衍生息，让鲜花和小草都沐浴阳光，都拥有它们生命发展的空间。”就文化价值取向，这个班的课堂文化生成属于同构与共享型。
同构与共享型的课堂文化是一种比较理想的状态。它使课堂教学中的价值体系、文化资源和表意象征符号得到了整合。这是大多数教师所希望的课堂文化。
（二）差异与互动型
这种类型的课堂文化是很普遍存在着的。就教师而言，他的文化受到各种因素的影响，诸如社会经济背景、专业知识、资料积累等。就学生而言，学生对知识的“先期理解”也受到多种因素的影响，如社会背景、大众传播、同辈团体等。因此在课堂教学中，教师表述的课程知识与学生的选择必然存在不同程度的差异，这种差异需要在师生的互动中不断重构与整合。
1.学生的选择在教师期待之外，但又是符合社会规范的课堂文化。
在如今的信息化社会，教师已非唯一的文化权威，学生通过其它信息渠道也能获得教师期待之外的、但符合社会要求的文化。面对教师的提问，特别是一些没有固定答案的问题，有些学生的回答是教师事先没有想到的，但又是符合社会价值规范的。例如，某中学某班讲授《项链》（法国莫泊桑）这一课时，教师按教科书提供的规范，批判了女主人公身上具有的小资产阶级的虚荣心，并联系实际告诫女生们不要贪图富贵、爱慕虚荣、追求穿戴。针对这种告诫，许多女生不以为然，据理力争。有的引证有些职业与场合对人们服饰的要求，说明穿得得体、优雅的重要性。有的则认为女主人公身上表现出的诚实、善良、勤劳的品质值得我们学习，因为女主人公在偿还债务过程中，并未采用“歪门斜道”，而是利用自己的勤劳和汗水去还债，如果我们只看到女主人公身上的缺点（在正式场合穿戴整洁漂亮似乎也不是缺点），而不注意她的优点，那么这无助于我们自身的进步。因为只看到别人的缺点，我们最多避免这些缺点，却不能产生优点；相反，我们看到了别人的优点，就会向他学习，自己也就能进步。还有的学生认为，即使在资本主义社会里，大多数劳动人民或象女主人公以及她丈夫这样的劳动妇女、小职员，本质上是善良的、吃苦耐劳的，我们不能把资本主义社会的统治者与广大人民相提并论，从而抹杀普通人民的诚实、善良、勤劳的本性。这些答案让教师难以预料，但它却是符合社会规范的。
2.教师的表述是非社会要求，但是符合学生选择的课堂文化。
美国学者斯迪文森和贝克尔(Stevenson,L.D.and Baker,D.P.)的一项跨国实证研究表明，即使是在相同的教科书或相同的课程指导方针下的数理学科，不同教育体制下的教师教学内容也有很大差异[5]。其实，即使在相同的教育体制、在相同的学区、不同的课堂也会有不同的教学内容。因为教师总会根据自己的理解，或多或少地对教材进行筛选、过滤与加工，会把自身文化、自己权威融入教材，这就有可能把非社会要求的、但又符合自己旨趣的文化传递给学生。如对权威和定论的怀疑、盲从，往往和社会规范，如遵从领导、维护权威等有出入，但却又是一些教师乐于传递给学生的文化特质。尤其在如今这样一个社会转型的大背景下，新型的社会价值、规范尚未完全确立，原有的、不能适应时代发展的、但仍作为社会期待的价值、规范依然是课堂的法定文化，这时教师有意识地传递符合社会发展趋向的、但又是反现存某些社会规范的文化。例如在小学语文教学《落花生》这篇课文，有些教师以实事求是的态度，运用社会学的知识向学生表述：如果你没有美丽的外表，那么就学做花生，让自己有丰富的内涵；如果你的外表象桃子、石榴、苹果那样灿烂，那么你一定要学会展示自我。其实这种评价产生的课堂文化至少是和课程编制者（代表社会某些规范）选用课文所要体现的文化是相背的。但在当前社会，这是一种积极的、负责的表现。而且是能被绝大多数学生所接受的文化。
（三）失衡与冲突型
美国社会学家乔纳森·H·特纳认为：“冲突即指各派之间直接的和公开的旨在遏制各自对手并实现自己目的的互动[6]。”据此，我们可以将失衡与冲突型的课堂文化表述为：课堂教学中教师期待、学生选择、社会规范三者之间或隐蔽或公开的旨在阻止对方实现其目标从而力争自己目标的社会互动。
课堂中教师、学生、社会文化在文化的价值体系、文化资源、表意象征符号等方面存在着差异，这是课堂文化冲突的内源性基础，构成了冲突的可能和条件。而不同的文化在课堂有限的时间内的共同目标是按自身的文化属性去表达，这是使冲突的可能性转变为现实性的关键。
1.磨擦性冲突的课堂文化。
这种课堂文化冲突的激烈程度比较低，由意见的分歧、不一致引起的冲突。在课堂教学中，学生言语行为表现为对教师所讲内容的质疑，情绪上有烦闷、不安、甚至焦虑的表现。教师为了维护自己权威或社会规范，在言语行为表现为解答，或者用指令性语言对学生有所批评。解决课堂教学中的磨擦性冲突的关键在于师生双方对“磨擦”的态度：若教师包容度大，对学生的合理“异端”采取宽容态度，并对学生的问题给予满意的答复，那么学生的求知欲望、要求尊重的心理得到满足，课堂目标得以实现，这样课堂社会体系的组织化程度就比较高，达到整合状态。相反，若教师只是一味为了维护自身权威，给学生以否定性评价，那么课堂的整合程度就低，冲突、暴力强度就会增强。
《卖火柴的小女孩》（丹麦安徒生）是陪伴几代人成长的经典童话故事。一位教师在上这篇课文时，侃侃而谈资本主义社会的黑暗、劳动者的悲惨遭遇。却不料一位学生竟当场向教师提出质疑，教师很机智地说明：老师讲的是“当时”资本主义社会的情况，现在资本主义国家人民的生活虽然比以前好多了，但仍存在大量贫富不均的现象。这样，这位教师既维护了学生的自尊，又传递了社会的主导价值取向，使得“磨擦”转向了“整合”。
2.失衡性冲突的课堂文化。
这是一种文化对另一种文化的合法性、合理性由怀疑甚至否定而导致的冲突。美国社会学家刘易斯·A·科塞认为，社会秩序是靠对现存体制某种程度上的认识一致（共识）来维持的，而“失序”则是出现了削弱这种对现存体制的一致性与合法性认识的条件时由冲突来实现的⑦。根据科塞的观点，课堂中的失衡性冲突主要是由学生对教师规范文化的怀疑直到否定、并不相信教师权威的合法性而引起的。这种怀疑和否定引发了学生一系列的情绪和言语反应：失望、交涉、否定、发泄等；而教师则竭力用权力去维护自己所传递内容的合法性，努力去说服学生相信自己，以消除失衡现象，达到课堂教学中的文化整合。
例如某中学政治教师在讲解社会主义制度优越性时，举了资本主义制度腐败、黑暗的一些例子作为对比，其中用了较大篇幅介绍了美国“三K党”的暴行。教师本意是好的，不料几位男生却津津乐道地谈论起有关黑社会的信息，他们观念中的“三K党”、“黑社会”分子竟成了“阿兰德隆”式的英雄。教师一时也不知如何判别，只好匆匆作结。
3.对抗性冲突的课堂文化。
对抗性冲突是课堂文化冲突中强度和暴力度最大的一种，对抗双方不仅不相信对方的价值规范、否定这种规范，而且还试图采用暴力手段去遏制对方并强迫对方服从自己。对抗性冲突往往是围绕核心价值观展开的，冲突双方各持己见，互不相让，并试图采取手段胁迫对方服从。随着冲突的不断加剧，冲突双方越来越倾向于追求非现实性后果，其情感的激发与卷入的程度也越来越重，这时的冲突越趋向暴力方式。
在一所普通高中的高考无望班讲授《葛朗台》这篇课文，其课堂文化冲突就属对抗性冲突。当教师批判葛朗台的贪婪无耻时，一学生当众质问教师：难道现在的人就不贪婪？现在谁不想挣更多的钱，现在的人都是葛朗台，所以老葛朗台无所谓好坏。教师听罢，当即严厉斥责这种荒谬言论。学生不服，和教师顶撞起来。
总之，在社会转型的大背景下，新型的社会价值、规范尚未完全确立，原有的、不能适应时代发展的、但仍作为社会要求的价值规范依然是课堂的法定文化的情况下，课堂文化的生成必然会有多种不同性质的结果，特别是冲突型课堂文化可能产生教师所无法把握的“潜在课程”。因此教师在对待现有的文化材料（如教科书中的课文）中与市场经济、信息社会的观念不相吻合的价值规范时，要采取实事求是的态度，既要尊重、考虑课程编制者的意图，按课程标准或教学参考对课文进行常规解释，也要适度地用现代价值观重新诠释其中的意蕴，力求使教师期待、学生期待、社会期待三者得到整合、同构与共享。