语文朗读法的本质及类型，本文主要内容关键词为：本质论文,语文论文,类型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、语文朗读法的本质 （一）语文朗读法含有“语文教学企图” 1.“语文朗读法”与“社会性朗读”的情境不同 对语文朗读法的探讨，首先要放在语文课堂教学情境下讨论。语文课堂教学情境下的朗读是一种学习语文的方法，与提问、对话等其他教学方法一样，具有“教学方法的内在规定性”。德国学者希尔伯特·迈尔认为“教学方法”即“围绕目标而实施的方法和程序”，“目标指向性”是教学方法的首要规定。[1] 语文课堂上的朗读，带有“目标指向性”，学生朗读总是指向一定的“目标”。语文课堂上的朗读或是为了读准字音，或是为了读出节奏，或是为了读得连贯等，这些都是语文课堂朗读的“目标”。这个“目标”可称为“语文教学企图”。就语文阅读教学而言，阅读教学的根本目标是促进学生对文本的理解，建构意义。根据阅读的根本性目标，语文朗读法的总体“教学企图”是“促进理解，建构意义”。 这样，语文课堂教学情境下的朗读与语文课堂之外的朗读就有了区别。为论述的方便，把语文课堂之外的朗读称为“社会性朗读”。“社会性朗读”处于社会情境中，含有“社会性企图”。 根据朗读是否在语文课堂情境下开展及是否有“语文教学企图”，可以把语文朗读法与社会性朗读区别开来。 2.“语文朗读法”和“社会性朗读”有“理解差距” “社会性朗读”和“语文朗读法”都和“理解”相关联，只是“关联点”不同。如果把对文本的“理解”看成一个从左往右延伸的地带，“语文朗读法”处于“理解前地带”，而“社会性朗读”处于“理解后地带”。 “语文朗读法”的轨迹是从“不理解”指向“理解”，而“社会性朗读”的轨迹是从“理解”指向“再现理解、表演理解”。“语文朗读法”和“社会性朗读”的差距在于“理解”。正是这个“理解差距”，决定了“语文朗读法”的“教学企图”是“促进理解、建构意义”，而不能是“再现理解、表演理解”。 饱受诟病的“语文朗读腔”是未能正视“社会性朗读”和“语文朗读法”之间的“理解差距”造成的。“语文朗读腔”指在语文课堂朗读时表现出的刻意做作的、不自然的、装腔作势的、夸张空洞的情感腔调。在没有“理解情感”的前提下，“表演情感”，“再现情感”，势必会造成“表演的空洞”和“再现的无力”。 “语文朗读法”一定要围绕语文阅读教学的根本目标，“为促进理解和意义建构而朗读”是语文朗读法的“教学企图”，也是语文朗读法的内在规定。 （二）语文朗读法是“语音呈现—信息加工”内外交互进行的学习方法 1.“语文朗读法”是外部“语音呈现行为”和内部“信息加工行为”的统一 许多语文教育名家对朗读下过定义。朱自清言：“朗读就是读（出声地读）。”李长之言：“所谓朗读一事，也便只是用话的语调（平常说话的语调）去读的一途了。”叶圣陶言：“朗读，就是出声诵读。”[2] 从外部行为看，“语文朗读法”的确表现为“出声读”，但这只是“表象”。心理学家认为，在“出声读”的外部行为启动的同时，还开启了内部行为，即“信息加工行为”。叶圣陶多次谈到“朗读要心眼口耳俱到”，“心”即内部的“信息加工行为”。 以语言符号为媒介的阅读材料，有两种信息表征形式，一种是文字的书写形式，一种是文字的语音。文字的书写形式被称为“视觉表征形式”，语音被称为“听觉表征形式。” 心理学家发现，根据信息的不同表征形式，人类发展了两种不同的知觉模式。依赖“视觉表征形式”的被称为“视觉模式”，依赖“听觉表征形式”的被称为“听觉模式”。[3]87朗读和默读，是两种不同的知觉模式。“朗读”为“听觉模式”，“默读”为“视觉模式”。 绝大部分心理学家认为，阅读的知觉模式以“听觉模式”为主。在默读中，貌似是“视觉加工”，但读者内心实际经历了一个潜在的活动，即把书写形式在心里转录成“语音”，这个潜在过程被心理学家称为“语音转录”。[3]82阅读时，即使未出声阅读，读者也必先经过“语音转录”后，再由语音求索意义。“语音转录”认为人类必须通过语音才能了解意义。 根据这种观点，阅读时“视觉模式”被认为居于次要地位，因为它要依赖“听觉模式”。 综合心理学的观点可知：在处理信息的过程中，主体会同时开启两个通道：一个是外部的知觉通道；一个是内隐的心智通道。“朗读”时，学习者的“听觉通道”和内部的“心智通道”同时开启。“听觉通道”的行为是“读出声”，是可观察的外部行为；“心智通道”的行为是积极思考，是不可观察的内部行为。 笔者把“听觉通道”的行为称为“语音呈现行为”，“心智通道”的行为称为“信息加工行为”。 “语文朗读法”是内外协调、同步进行的学习方法。如果把“语文朗读法”比成冰山，“语音呈现（读出声）”只是露出水面的“八分之一的冰山一角”，“信息加工（积极思考）”是藏在水下的“八分之七的冰山山体”。 “语文朗读法”是由两部分行为构成的，一部分是可以听到的“语音呈现行为”，另一部分是内隐的“信息加工行为”，这两部分是同步进行的。语文阅读教学的根本目标是促进学生的理解，建构意义，这两种行为都指向理解和意义建构。 2.“语文朗读法”不是“死读” 只出声读，而在读的同时没有通过语音在心智通道内部进行信息整合、重组等加工活动，这是原始笨拙的“死读”，不是现代教学论意义上的“语文朗读法”。应把“死读”和“语文朗读法”区别开来。 在“语文朗读法”中，“语音呈现”和“信息加工”同步进行，“理解”不但会产生，而且会和“语音呈现”活动呈“正比例”增长，有读有思有感，读得越多越好。 在“死读”中，“语音呈现”的同时，没有伴随内部的“信息加工”，“理解”会呈反比例增长。当然，这并不是说，读的声音越大、读的遍数越多、读的时间越长，“理解”就会越好；相反，如果没有“信息加工”，“读（只有语音呈现）”的越多，反而越糊涂（理解不但没有增长，反而退步）。 在课堂上，让学生一味“死读”的现象时有发生，教师这样做，是因为对“语文朗读法”的本质缺乏认识，以为语文朗读法就是一味“死读”“多读”。 任何一种教学方法，都含有一定的“技术性”。“出声读”对母语学习来说，没有任何“技术含量”，不能称之为“教学方法”。“语文朗读法”是“语音呈现—信息加工”内外协调进行的方法，在“出声读”的同时如何调动学生开启内部的信息加工行为，是现代教学论意义上的“语文朗读法”的“技术”所在。 3.“语文朗读法”不是“美读” 播音主持界有一种特殊的朗读，叫“美读”。所谓“美读”，是指只关注如何优美地呈现语音而不顾意义理解的朗读。比如，一位有朗读技巧的朗读者，即使是一份菜单，也能读得声情并茂，艺术味十足。“大白菜”“土豆丝”等类似的菜名，从意义的角度看，绝不可能产生艺术感，但朗读者一朗读，还真有点艺术味儿了。这种艺术味儿从何而来呢？ 这种艺术味儿是朗读中产生的“语音流”造成的。“语音流”指在朗读过程中所有单个语音汇成的声音整体。朗读者通过停顿、轻重、语气、语调等方面，调控单个语音或局部语音，让整体声音或急或缓，或轻或重，或升或降，或温柔或激烈，这些单个或局部的充满变化的语音组合在一起就形成了有整体感、富有变化的“语音流”。“语音流”像歌曲中脱离歌词的曲调一样，不同高低、轻重、缓急的语音像音乐中的一个个乐符一样，组合在一起形成了一种韵律，从而产生了艺术感和声音美感。 把菜单也能读得声情并茂，让听者感到一种声音美感，揭示了一种现象：朗读中可以抛开意义只通过美化语音来调控语音。朗读菜单不需要考虑到菜单里菜名的意义，只需考虑到菜单里菜名的语音，专注于语音就可以了。 语文课堂上的朗读能抛开文本的意义只关注如何美化语音地朗读吗？比如郁达夫的《故都的秋》中的第一段话：[4] 秋天，无论什么地方的秋天，总是好的；可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋。 《故都的秋》中的这段话，在语文课堂上，师生能只专注于语音而不顾整段话的意义，像读菜谱那样朗读吗？显然是不能的。 只专注于语音技巧而不顾文本意义的“美读”，是没有信息加工（意义理解）的朗读。依赖朗读者制造的“语音流”的确也能形成一些艺术味儿，虽然华丽却很空洞，是有缺憾的。 语文教材选文中的语音，具有表意性。语音或表达逻辑意义，或表达情感意义。“美读”忽视语音的表意性，脱离了语文阅读教学的目标指向，是只重形式而没有实质收获的“花架子”，不能和现代教学论意义上的“语文朗读法”混为一谈，否则流弊甚多。 4.“语文朗读法”的本质 综上，“语文朗读法”是指在语文课堂教学情境下，为了促进学生的理解和文本意义的建构，是“语音呈现”和“信息加工”内外协同进行的学习方法。“目标指向”、外部“语音呈现”和内部“信息加工”是“语文朗读法”的三个本质要素。 “语文朗读法的本质三角架”，见图1。
