王国维与赫尔巴特教育学说的导入，本文主要内容关键词为：赫尔论文,学说论文,巴特论文,王国维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、《教育世界》与德国近代教育的导入
1868年明治维新后，日本迅速走上近代化的改革之路。在教育改革方面，19世纪70年代日本广泛借鉴了欧美各国的先进经验并加以综合运用。例如，1872年日本颁布的第一个近代学制就是主要在参考法国学制的基础上制定的；当时，在日本的中、小学及师范学校中普遍采用的则是美国的课程体系及其教学内容；而这一时期瑞士教育家裴斯泰洛奇、英国教育家斯宾塞等人的教育思想和学说也在日本教育界广为流行，有的日本学者把英、美等国的功利主义、实证主义教育思想和学说的广为流行视为“明治初期教育思想的特色”。[1](p.265)然而，80年代以后伴随着以天皇制为核心的日本近代政治体制和教育体制的逐步建立，日本政府开始积极导入德国近代教育。“日本政府于明治15年（1882年——笔者注）派遣伊藤博文赴欧洲考察宪法，并命他开展从德国招聘教育专家的工作。”[2](p.64)90年代初，日本近代教育体制最终确立，而德国国家主义教育则居其主导地位。
众所周知，清末教育改革主要以日本为模式。《教育世界》从1901年5月创办起到1903年12月《癸卯学制》颁布前，大量刊登了介绍日本教育法规、学校章程的译文及论文。有的日本学者将《教育世界》视为清末中国人了解日本教育的主要信息源之一，[3]作为日本教育体制原型的德国近代教育也就随之被导入中国。此后，《教育世界》从第43号起把重点转向了欧美国家，开始连续刊载发表《德国小学制度述略》、《德国小学教育》、《德国现行小学校编制法》、《德国小学教育现状》、《德国女子中等教育》、《德国女子教育之隆盛》、《德国实业教育》等介绍德国近代教育的论文和译文。因此，这一时期《教育世界》无论是介绍日本近代教育的法规与条例，还是直接报道德国教育的历史和现状，都使有关德国近代教育的信息以前所未有的规模被导入近代中国，这对开阔当时国人的视野无疑起到了重要的作用。
与介绍和导入日本及欧美近代教育制度相辅相成的是，《教育世界》又以大量的篇幅介绍和导入了西方近代教育科学及其各分支学科。鸦片战争后，洋务学堂、教会学校等中国近代新式学校虽然引进了西方的教育内容和方法等，但从未开设过教育学方面的专业课程。因此，直到19世纪末，教育科学领域在中国仍然是一块未开垦的处女地。对此，王国维曾感叹道：“以中国之大，当事及学者之多，教育之事之亟，而无一人深究教育学理及教育行政者，是可异也。以余之不知教育且不好之也，乃不得不作教育上之论文及教育上之批评，其可悲为如何矣。”[4](p.80)然而，19世纪后半叶，西方近代学科分类观念的引进和教育制度的导入，为中国教育科学及其各分支学科的产生创造了条件；20世纪初，中国近代学制的颁定和实施，把教育学、教育史等纳入了大学堂及师范学堂的课程教学体系之中，从而使中国教育科学及其各分支学科的建立成了当务之急。值此关头，《教育世界》开风气之先介绍和导入西方近代教育科学及其各分支学科，既顺应了当时形势的需要，也有力地推动了中国近代教育科学的研究。它主要通过译介日本学者撰写的教育理论著作引进西方的教育科学及其各分支学科，而这些教育理论著作又大都以当时德国学者的著作为写作蓝本，或以其教育学说为理论依据，这一点尤其表现在教育学、教授学等分支学科中。
最后，《教育世界》遵循西方教育学产生、发展的历史轨迹，广泛介绍了近代德国那些有着丰富而重要的教育思想，或对西方教育产生过重大而深远影响的思想家、哲学家、教育家，刊登其传记或小传，并进而发文介绍和导入其教育思想与学说。其中，既有王国维亲自撰写的《教育家之希尔列尔（席勒——笔者注）》、《叔本华之哲学及其教育学说》、《尼采氏之教育观》等文，以介绍这些哲学大师及思想巨擘的教育思想；也刊登了《休来哀摩谐（施莱尔马赫——笔者注）氏之教育学》、《兰因（莱因——笔者注）氏之教育学》、《威尔曼氏之教化学》等文，以介绍德国近代教育学家施莱尔马赫(F.D.E.Schleiermacher)、莱因(W.Rein)、威尔曼(O.Willman)等人的教育学说。
王国维创办《教育世界》，从引进日本及欧美近代教育制度，到导入以德国为代表的西方近代教育科学及其各分支学科，在此基础上又试图比较系统地介绍和导入西方各家各派的教育思想和学说，而其重点介绍和导入的则是赫尔巴特的教育学说。
二、《教育世界》与赫尔巴特教育学说的导入
在西方教育史上，赫尔巴特的教育学说被公认为是近代教育学理论体系的首创，“在很长时间里，人们便把‘赫尔巴特理论’和‘科学教育理论’作为同义词”。[5](p.165)19世纪下半叶，经其众多弟子的宣传和发挥，赫尔巴特教育学说渐在欧美各国教育界广为流传，至80年代末又开始传入日本教育界。如前所述，明治15(1882)年伊藤博文赴欧洲考察宪政时即奉政府之命招聘德国教育专家，日本“政府积极导入德国思想的意图就由与伊藤关系密切的森有礼文相来具体落实，遂通过招聘哈斯克内特来日本任教而开始传播赫尔巴特学派的教育学说”。[6](p.72)明治22(1889)年，当时的东京帝国大学乘创设教育学科之机，招聘德国教育家哈斯克内特(E.Hausknecht)主讲教育学。他主讲的教育学即以赫尔巴特教育学说为理论基础：授课时采用德国赫尔巴特学派代表人物科兰(H.Kern)的著作为教材，实习时则采用德国赫尔巴特学派代表人物莱因的著作为教材。参加其授课和实习的学生中就有后来成为日本赫尔巴特学派代表人物的谷本富、汤原元一、稻垣末松等人，正如日本学者所指出的：“我国赫尔巴特运动的指导者从中辈出。”[7](p.34)之后，随着波多野贞助、野尻精一、汤本武比古等留德学生相继归国，日本赫尔巴特学派的力量得以加强，其教育学说的研究与实验活动遂蓬勃开展起来。日本教育界从19世纪90年代至20世纪初期，被称为“赫尔巴特学派教育学说全盛”的时代。[8](p.667)
1900-1901年间王国维留学日本之际，正值日本教育界赫尔巴特教育学说全盛之时。留日期间，他虽以英文、数学、物理等为主修对象，但以极大的精力投身于人文社会科学的学习与研究，而其投入最多、关注最深的便是德国古典哲学及赫尔巴特教育学说。回国后，王国维创办《教育世界》，自任主编，不但以其广阔的视野、开放的胸襟，大量选登了介绍西方教育学说及理论的译文和论文，其中包括《费尔巴尔图（赫尔巴特——笔者注）派之教育》、《海尔巴脱（赫尔巴特——笔者注）派之兴味论》、《德国教育学大家海尔巴脱传》、《德国海尔巴德（赫尔巴特——笔者注）派教育学会纪事》、《兰因氏之教育学》等介绍赫尔巴特教育学说和理论的文章；而且，他还以其渊博的学识、优雅的文笔，直接撰写发表了《论教育之宗旨》、《教育偶感》、《教育小言》、《论平凡之教育主义》、《教育普及之根本办法》、《论小学校唱歌科之材料》、《述近世教育思想与哲学之关系》等教育论文，其中不少涉及赫尔巴特教育学说及理论，或是借鉴其观点撰写的。此外，《教育世界》上刊登的许多教育学方面的译著也是以赫尔巴特教育学说为理论根据的。这样，王国维及其主编的《教育世界》通过大量介绍赫尔巴特及其学派的教育思想而开创了近代中国导入赫尔巴特教育学说及理论的先河，这对于教育学作为一门独立的学科在近代中国的建立起到了推动作用。
有必要指出的是，这一时期影响日本并进而传入中国的赫尔巴特学说及理论，主要是赫尔巴特的弟子及其再传弟子在其原有学说的基础上加以补充、发展的学说及理论。对此，日本学者曾明确说道：“最初，传入我国的赫尔巴特学说，虽说被称为赫尔巴特学派，但并不是赫尔巴特本人的教育学，而是该学派中的一派，即戚勒、莱因等人的教育学说。”[8](p.669)然而，正是由于赫尔巴特的弟子们对其学说加以补充、发展和总结，才使赫尔巴特教育学说及理论进一步系统化，并使之更简洁明了，更具有实践价值。因此，当哈斯克内特开始在日本讲授和传播这种经过加工的赫尔巴特教育学说时，“日本政府，极欢迎海氏（赫尔巴特——笔者注）主义，一时教育思想界，为海派（赫尔巴特学派——笔者注）所风靡”。[9]这一时期日本学者撰写的许多教育学著作均以赫尔巴特教育学说为蓝本，这真实地记录了当时日本教育界对赫尔巴特教育学说的青睐和推崇，也在一定程度上反映了日本赫尔巴特学派的观点和主张。
学界一般认为，赫尔巴特把教育划分为管理、训育、教授3个中心环节，与此相应赫尔巴特教育学说也由管理论、训育论、教授论三部分组成，这构成了赫尔巴特教育学说的基本框架；而在此理论框架之内，围绕上述3个中心环节来展开其教育思想与观点，则形成了赫尔巴特教育学派的主要特色。这一时期，日本赫尔巴特学派的学者在介绍和导入赫尔巴特教育学说及理论时，各自的侧重点虽有所不同，所用的译名术语也不尽相同，如日本赫尔巴特学派代表人物立花铣三郎在《教育学》中主要论述的是“养育”，日本赫尔巴特学派的另一代表人物牧濑五一郎在《教育学教科书》中则称管理为“监督”，而《兰因氏之教育学》中论及训练即训育时通篇皆以“陶冶”二字为核心，但他们大都遵循赫尔巴特教育学说的基本框架来叙述赫尔巴特及其学派的思想和理论，或采用赫尔巴特教育学说的基本框架来阐发他们自身的教育观点与主张。这样，当日本赫尔巴特学派的若干重要著作被译为中文后，赫尔巴特教育学说的理论框架及其主要特色也就随之被导入近代中国。不过，在管理论、训育论、教授论中，当时日本学者侧重介绍和论述的则是教授论。
根据赫尔巴特教育学说的特点，日本学者在介绍和论述教授论时一般都从所谓“兴味”即兴趣的问题出发。例如，牧濑五一郎在《教育学教科书》中指出教育的首要目的是养成学生对事物的“兴味”，即培养儿童具有多方面的兴趣；所谓多方面的兴趣，则包括知识、感情、意志、品行等方面的“兴味”，使学生不但在学校里愿意学习，而且在离开学校后还能够发奋学习，以便达到或接近“教育之大目的”——“养成伦理学及心理学上完全之人物”。[10]关于养成儿童多方面的兴趣，汤本武比古在其主要著作《教授学》中作了更为具体而详尽的分析。汤本武比古是这一时期日本赫尔巴特学派的重要代表人物，早年就读于东京师范学校，后留学德国，回国后历任多所大学教授、《教育时论》主笔、高等教育会议员等，其“名声在当时如日中天”。[8](p.690)他撰写的《教授学》也是日本赫尔巴特学派的重要代表作，涉及多方面的兴趣、知识的类化、教材的取舍等重要的教育问题，而其重点论述的则是五段教授法。《教授学》中强调兴味可分为直接兴味和间接兴味两种，直接兴味就是指人的内心对某事物热心、关怀的趋向，这是一种真正的兴趣；间接兴味则是指感官的兴味、感觉的兴味，相对于直接兴味的持久性来说，间接兴味是短暂的，也是教育所要制止的。《教授学》中又指出，直接兴味是由“主观的兴味”和“客观的兴味”所构成的，客观的兴味“即对一切事物而皆有兴味存也”，主观的兴味“谓对某事物所存兴味之诸类也”；而主观的兴味大致可分为两种，即“一关于来自经验之域之知识，一关于来自交际之域之关心”，进一步又可分为6种：经验的兴味、推究的兴味、审美的兴味以及同情的兴味、社交的兴味、命运的兴味。而“欲惹起此等兴味，则必使观念之类化”。心理学上所说的“类化”，就是“消化外来之印象观念，以为其真知识也”。[11]
按照上述两类兴味，便有两类课程与之相适应：一类属经验之学科（即自然之学科），“地理、算术、几何、动物、植物、矿物、物理、化学等属之”；一类属交际之学科（即社会之学科），“修身、历史、习字、图画、唱歌、体操、裁缝、手工、读书、作文等属之”。[11]在此，《教授学》所概括的正是赫尔巴特提出的课程体系的基本构架，内容如此广泛的课程遂使教育成为多方面的教育。与课程密切相关的是教材问题。《教授学》中写道：“选教授材料者，以适于儿童类化之进度为要。”“教授材料者，其规模宜宏大完全，且其诸部皆不可不以有机之联属之。”也就是说，教材应以儿童的兴趣为中心加以选择，而许多学科中必须有一个中心教材。比如，“历史之学科中，又宜有更重要者，首修身科，次历史科也。此二科，并称意向的教授材料，选择材料的最宜致意者，即在此”。而且，“以意向的教授材料为中心，而其余各种教授材料，不可不参互而统合之”。[11]牧濑五一郎也说各种学科之间应相互统一，从大处着眼应以修身为一切科目的中心，从小处着眼应以读法、书法、缀法为中心，以此来“联络各科目，立课程纵横之系统”。[10]课程的难度和分量，既应该适应学生的接受能力，又应当根据学生身心发展的状况而定。
至于教授法，赫尔巴特曾把教学过程划分为明了、联想、系统、方法四个形式阶段；他的弟子戚勒(T.Ziller)把第一阶段的“明了”再分为“分析”与“综合”两个阶段，于是就成为“五段教授法”；戚勒的弟子莱因又把这五个阶段重新命名为预备、提示、联想、总括、应用。明治时期日本学界所引进并运用于教学实践中的主要是莱因总结的五段教授法，正如日本学者所指出的：“所谓五段教授法，在赫尔巴特教育学中为明了、联合（联想——笔者注）、系统、方法四个阶段，戚勒及莱因则分为五段，而流行于我国的一般就是莱因总结的预备、提示、比较（联想——笔者注）、概括（总括——笔者注）、应用这五段教授法。”[8](p.669)因此，这一时期通过日本导入近代中国的主要也是莱因总结的五段教授法。不过，《教育世界》介绍和导入的既有赫尔巴特的四段教授法，也有后来的五段教授法。例如，牧濑五一郎在《教育学教科书》中即认为赫尔巴特的四段教授法是最适当且有效的，中文将之译为“提起又复说—授示—对比及应用—收结”。书中指出，“以上四者，示一授业时间内所当行之完全正式之次序也”，另外教师在教授过程中还可结合运用直觉法、分解又扩张法、分类又总合法、思辨又推理法、注入法、开发法、暗示法等方法，以“开拓生徒之知识之状态”。[10]汤本武比古在《教授学》中以5章篇幅详细介绍和论述了五段教授法。他说：“是以处置教授材料之法，既先指示大旨，而后分为五事：第一预备，第二授与（提示——笔者注），第三联合，第四结合（总括——笔者注），第五应用。第一至第五称曰教授之形式阶段。”并说：“此公共之规则也，故不问何项教授，皆当实践之。”[11]五段教授法导入中国，即以此为最早。
三、王国维导入赫尔巴特教育学说的理论特征
由此可见，通过王国维及其《教育世界》，以管理论、训育论、教授论为主要内容的赫尔巴特教育学说最早导入了近代中国，这对中国近代教育科学的建立作出了可贵的贡献。不仅如此，王国维及其《教育世界》在导入赫尔巴特教育学说的同时，又导入了赫尔巴特教育学说的理论基础——康德哲学和近代心理学，这既体现了王国维及其《教育世界》对中国近代教育科学的建立所作出的新的贡献，又反映出王国维及其《教育世界》导入西方近代教育学说在方法论上的特点。
原亮三郎在《内外教育小史》中就曾揭示赫尔巴特教育学说的创意及其地位：“海鲁伯尔（赫尔巴特——笔者注）诚教育改良家之泰斗也。教育之法，传统编定，其全体闳深肃括，其各部周匝致密，升教育学于科学之地位，而创立今日之教育学，民力之盛，可谓壮哉。国家教育，必以心理学伦理学为本，此义亦海鲁伯尔所创获，前未闻也。文成数万，无隙可寻，学教育学无舍是而他求矣。”[9]王国维也深知赫尔巴特教育学说之所以能建立一个完整的理论体系，一个重要的原因在于它以近代伦理学和心理学为理论基础；而影响赫尔巴特教育学说的近代伦理学，则主要是康德哲学及其伦理道德思想。在《论叔本华之哲学及其教育学说》、《汗德（康德——笔者注）之哲学说》等文中，他分析道：“自十九世纪以降，教育学蔚然而成一种之学。溯其原始，则由德意志哲学之发达是也。当十八世纪之末叶，汗德始由其严肃论之伦理学而说教育学，然尚未有完全之系统。厥后海尔巴德始由自己之哲学，而组织完全之教育学。”[4](p.317)关于心理学的影响，他又解释道：“当时心理学上之分类法，为彼（康德——笔者注）之哲学问题分类之根据，即谓理性现于知、情、意三大形式中。”[4](p.298)而“海尔巴德复由主知论以述系统之心理学，而由观念及各观念之关系以说明一切意识中之状态”。[4](p.320)
经过悉心研究，康德把人的认识能力分为“纯粹理性”、“实践理性”、“判断力”三种：纯粹理性有关人的知力，它指向物质现象的领域；实践理性有关人的意志，它指向道德实践的领域；判断力有关人的感情，它指向审美情感的领域，它们所追求的目标分别为“真”、“善”、“美”。这种分类表明精神教育应该包含求“真”的智育、求“善”的德育和求“美”的美育，以便分别提高人的三种基本的认识能力。康德又认为，在道德领域人的实践理性有可能超越感性经验的界限而达到自主和自由的境界，从而充分实现人的自我发展和完善。这一时期日本赫尔巴特学派深受康德哲学及其伦理道德思想的影响，他们大多依据康德哲学及其伦理道德思想进一步解释、发挥赫尔巴特教育学说。例如，牧濑五一郎在《教育学教科书》中接受康德的思想，断言：“教育之目的，一言以蔽之曰：在养成完全之人物。”又根据赫尔巴特的观点认为这种教育宗旨必须具体化为学校课程设置，指出：“欲达此目的，不可不考定教科之课程等。”在具体涉及课程设置时，该书首先强调“修身”科即德育，然后分别论述了文理科课目、体育课目、美育课目以及农工商实业课目，最后总结课程设置体系道：“合修身、国语、历史、地理谓之文科，合博物、理、化、数学谓之理科，合习字、图画、唱歌谓之技艺科。又文、理之教育，谓之智育；图画、唱歌等，谓之美育。或以关文、理、艺三科之教育为智育，关修身科之教育为德育，关体操之教育为体育。”[10]这里明确提出了教育之宗旨在“养成完全之人物”的观点，后为王国维所继承发扬；又明确提出了智育、美育、德育、体育四育思想，尽管这还不是中国人自己的主张，但在中国教育史上有划时代的意义。王国维对西方伦理道德思想素有研究，曾翻译日本学者元良勇次郎著《伦理学》和英国伦理学家西季威克(H.Sidgwick)著《西洋伦理学史要》(Outlines of the History of Ethics)，分别于1902年和1903年发表在《教育世界》上；他深刻认识到康德哲学之博大精深，又接受了日本赫尔巴特学派的观点，在近代中国率先导入和传播了“养成完全之人物”的教育宗旨以及四育的思想。他在《论教育之宗旨》一文中说道：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二种：一日身体之能力，一日精神之能力。……而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有真善美之理想：‘真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意志之理想也。完全之人物不可不备真善美之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分三部：知育、德育（即意育）、美育（即情育）是也。……三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣。”[4](pp.57-59)
另一方面，这一时期日本赫尔巴特学派在导入和阐释赫尔巴特教育学说时已充分注意到它的心理学及生理学基础，认为教育学必须借助近代心理学和生理学的理论与方法。例如，立花铣三郎所著《教育学》一书主要是依据德国赫尔巴特学派重要代表人物戚勒所著《普通教育学概论》编写而成的[12]，书中指出人有种种方面，“大别为二部：一曰自然的生物之面，一曰精神的生物之面。自此二面观之，教育又自为二部，即身体上教育与精神上教育是也。而研究身体上之教育时，不可不藉生理上之智识，以此教育学与生理学相关系。又研究精神上之教育时，须藉心理学，故教育学与心理学又有密切关系。故教育学赖此二学之助，乃成完全之学问也”。[13]《兰因氏之教育学》一文也指出教育学的理论基础除了伦理学和心理学而外，还应该加上生理学和卫生学。[14]就教育学必须借助心理学这一点而言，则更是体现了赫尔巴特教育学说的一个重要特征。当然，赫尔巴特当时所依据和运用的心理学还不是严格意义上的实验心理学，它仍以关于“知”、“情”、“意”的传统分类及其论述为基本框架；这一时期，王国维所翻译的日本学者元良勇次郎所著《心理学》以及他所研读的丹麦学者海甫定(H.Hoffding)所著《心理学》，也仍保留着这种理论框架。赫尔巴特的主要贡献在于结合康德哲学体系比较系统地运用近代心理学原理来构建教育学说，从而使自己的理论体系达到了前所未有的广度和深度。立花铣三郎著《教育学》则比较突出地反映了这一点。例如，书中论及智育时指出，智育即心育，而心的动作可分为“知”、“情”、“意”三者，赫尔巴特虽强调“知”的作用，但也不忽视“情”、“意”的意义，因为感情是“应外界刺激精神所现最初之形也。自此感情而对事物之兴味而生，而此兴味向两面进步，即一面向客观的，一面向主观的”。前者向知识发展，后者向意志发展，因此，心育可分为知识之教育与意志之教育，即智育与德育。接着，该书根据近代心理学指出，人的知识获得、精神发达是通过直觉、观念、思索三个阶段完成的，所以“智育之计划”不可不遵循此三者之次序；其中，直觉经过感觉、留意而达到“完全之直觉”，观念分领会、想像、记忆三个阶段，思索分理解、理性两个层次。正是从上述生理学、心理学的基本原理出发，书中论述了开展体育、智育和“发达意志”的德育的各个相关环节以及教师必须注意的事项、步骤。书中还指出，依据心理学的原理，意志的发达可分必然时期、可能时期和自由时期；达到自由的境界，意志才是真意志，人才成为完全的人，因而德育也必须循此三个阶段依次展开。[10]
综上所述，王国维通过《教育世界》不仅在近代中国率先导入了赫尔巴特教育学说，而且其导入在方法上有一个显著的特征，即既阐发了赫尔巴特教育学说的哲学、伦理学基础，又揭示了其心理学、生理学方面的依据。在中国近代教育史上，综合哲学、伦理学、心理学、生理学等学科系统地导入以赫尔巴特教育学说为代表的西方近代教育理论，王国维及其《教育世界》可谓发其端者，从而大大提高了近代中国研究、导入西方教育学说的理论水准。
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