基于标准的英语教学设计框架构建探析，本文主要内容关键词为：探析论文,英语论文,教学设计论文,框架论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着我国义务教育课程标准的颁布和实施，基于标准的教学便成为重要的教学研究领域，作为教学过程的起始环节的教学设计则成为这一研究领域的首要关注点。在对国内外基于标准的教学进行比较性研究的基础上，崔允漷将基于标准教学的特征定义为：“学习目标源于课程标准、评价设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量。”[1]这种基于标准的教学设计是一种融课程标准、学习评价和教学活动为一体的设计过程，[2]这些研究为我们开展基于标准的教学设计提供了理论依据和实践思考。
然而，从中学英语教学现状来看，“许多教师在进行教学设计时往往直接从教材和常用的课堂活动入手。他们花费了相当大的精力思考需要做什么，需要使用哪些材料，以及需要设计什么样的问题和活动。”[3]这样的教学设计片面地关注教师的教和教材的内容，忽视了对学生学习结果的关注和监控，使得教学无法成为实施课程标准的有效途径。因此，笔者试从“目标架构、理念重构、模式建构”三个方面探讨基于标准的英语教学的设计框架，期望能对中学英语教师开展基于标准的教学设计有所启发。
一、目标架构：从对课程标准的分解到三类、三阶、三维目标体的实践
（一）对课程标准的分解
在对全市3所初中37位英语教师（其中位于市区A学校18位、县城B学校12位、农村C学校7位）进行的国家《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《标准2011》）实施情况调研时，笔者取样37份学期教学计划、37份教案，其中学习目标和课程标准的一致性情况数据与近年来国内专家调研的结果基本一致，那就是“教师的教学准备还存在着一定的随意性、盲从性和机械性。教师或者过于凭借个人经验制订学习目标，或者过于依靠教科书安排教学内容，或者过于模仿他人进行教学组织，却很少能站在课程标准的角度来思考自己的教学”，[4]缺乏课程意识，迷信教科书，教教材现象典型，忽视《标准2011》中课程目标和分级标准在教学实践中的落实。课程改革十多年来，课程标准与教师的教学实践仍是平行线，缺少交叉点。基于此，标准分解便是教学实践中极为重要的环节，安斯沃斯的课程标准解析技术分别从八个方面对教师课堂教学实践行为提出了具体要求。[5]由此可见，《标准2011》是对学生预期学习结果的规定，反映的是学生学习的应然状态，依据标准的分解技术对课程目标进行分解与实施才是教学从“应然”走向“实然”的关键。
我国英语课程目标从“课程总目标—分级目标—学期目标—模块目标—单元目标—课时目标”的层级设置正是教学从“应然”走向“实然”的体现。教师只有理解课程标准的内涵，把握各层级的目标要求，有效分解内容标准，才能明白标准规定的学习要求“是什么”，不会再与教学内容、教学方法混为一谈，也才能准确地确定学生“应该知道什么”或“应该掌握哪些知识或技能”，需要“怎么做”。因此，教师要在分解课程标准的基础上描述适合当前情况的学习目标，说清楚学生“能学到什么程度”，如何才能达成学期、模块、单元或课时的学习目标。从课程总目标到课时目标，不是相关“子目标”的简单叠加，各个层级的学习要求有各自的目标特征，只有对标准进行分解才能体现相关特征，真正发挥《标准2011》对教学的指导功能。
（二）“三类、三阶、三维”目标体的架构
“教师在教学准备时，首先就要弄清楚学生学习后将要获得什么，我们为什么要教这些内容，教到什么程度，也就是说，必须弄清楚学习目标问题。”[6]从泰勒、布卢姆倡导“行为目标”论，到艾斯纳主张“行为目标、问题解决目标、表现性目标”并列论，[7]都体现了国际教育界统整把握一个目标体而不是某一维度目标的诉求。“当我们实现教学目标A时，就得设定其若干下位目标以及相应的若干下下位目标，它们相互关联，形成一个复杂的体系，这就是‘教学目标链’。[8]日本教育学者早在20世纪70年代末就提出了“教学目标链”的教学设计框架。我国新课程倡导的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的“三维目标”体现了教育思想和教学研究的进步。“以三类目标定位、以三阶目标立意、以三维目标叙写”[9]来建构学习目标体，就是应和国际教育界“认知目标、行为目标、体验目标”的有效尝试。三类目标是与学生学习结果相对应的成果性目标、过程性目标和创造性目标，这三类目标都通过一定的行为动词来明确。三阶目标对应于学生学习意义形成的过程，包括知识与技能目标，即关于“是什么”目标；过程与方法目标，即关于“怎样习得特定的知识与技能”的目标；意义与价值目标，即“通过此过程习得特定的知识与技能对学生有何意义”的目标。三维目标则从教师教学实践的角度分成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，且三维各有侧重，不可任意分割。在确定学期、模块、单元、课时的目标时，教师首先要厘清“什么是值得学习的知识与技能”，然后关注三个问题：一是以三类目标定位知识或技能的学习结果侧重哪一类；二是以三阶目标立意知识或技能对学生有何意义或价值，需要经历什么样的过程与方法；三是以三维目标叙写该知识或技能的全部学习目标。
《标准2011》将课程目标分为课程总目标、分级目标和分级标准三个层次，分级目标和分级标准描述了学生某一学段学习要求“是什么”，即应该知道什么、能够做什么，或应该掌握的知识与技能，这种描述指向的是“学习的结果”，而不是“学习的内容”或“教学的方法”。在对课程标准合理分解的基础上，“如何才能把目标清晰化？在教育情境中，目标是指预期的学生学习结果。这样，目标陈述的基本要素一般需要四个：行为主体、行为表现、行为条件和表现程度。”[10]以译林版《牛津英语》七年级下册Unit 6 Outdoor fun task为例。学生在该单元Reading中已学过“Alice in wonder-land”的有关情节，需要在阅读新材料的基础上进一步运用。因此，创造性的目标主要是“续写故事结尾”，其意义是如何让学生学会运用，能够设计并创作，所以要突出“该故事续写的过程性指导”，然后再以三维的方式陈述。参照《标准2011》“语言技能分级标准”四级“读”、“写”的相关要求，对该课时的教学目标作如下叙写：①记住新的单词和词组，并能够体会相关词汇在故事情景中的意思和用法；②阅读课文，能读懂故事并抓住其大意，找出各段落的主题句；③通过小组合作，就故事发生的情节，能设计故事的结尾并能够正确续写。目标①：“记住……”是成果性目标，“体会……”是过程性目标。从三阶、三维目标来说，涉及“知识与技能”、“过程与方法”。目标②：“阅读课文”是行为条件，也是学习过程。“读懂……抓住……找出……”既是阶段性的成果性目标，也是过程性目标。从三阶、三维目标来说，也涉及“知识与技能”、“过程与方法”。目标③：“通过小组合作”是行为条件，“就……能设计……续写”是阅读的拓展，也是对作品的再创作，属创造性目标，也是意义与价值目标。从三阶、三维目标来说，均涉及三个方面。
二、理念重构：从“对学习的评价”到“促进学习的评价”的转换
（一）评价理念的发展
随着“学会学习”理念的深入人心，国际教育界研究重点发生了深刻的变化，评价的理念及范式也在逐步发生转换，从20世纪上半叶开发的标准化测验，到真实性评价的兴起，再发展到现在的以学习为中心的课堂评价。自21世纪初起，苏格兰政府推动了促进学习的课堂评价。Black和Willam提出了为了学习的评价是有效的教学规划的一部分，应该关注学生是如何学习的，这是课堂教学实践的核心，应该促进学习者实现学习目标，促进教师和学习者对评价标准达成共识，应帮助学习者得到如何改进学习的建设性指导意见，应该发展学生的自我评价能力，使其成为能自我管理的反思型学习者。[11]这些改革和实践成果对于评价理念的重构起到积极地推动和促进作用。
Richard和Ann把以学习为中心的课堂评估分为三类：一是促进学习的评价（Assessment for learning），以诊断性评价和形成性评价为主要技术。诊断性评价重点评估学生的先前知识、兴趣、性向、需求和迷失概念，形成性评价主要对学习过程进行评估，监控学习进展，为教师教学决策和学生学习提供有效的信息反馈。二是评价即学习（Assessment as learning），以自我评价和同伴评价为主，自我评价有利于学生自我导向和自主管理，同伴评价有利于同伴之间的交流。三是“对学习的评价”（Assessment of learning），即终结性评价，通过评价学习结果对学习的进展作出诊断，以便教师了解学生学习状况并及时调整教学。[12]这三类评价中，“对学习的评价”和“促进学习的评价”有不同的评价理念，主要体现在教学、学习和评价的一致性上。“对学习的评价”以“筛选”为评价目的，评价的功能主要是区分、甄别，还不能真正促进学生的发展。而“促进学习的评价”根本目的在于促进学生的发展，评价是持续于教学的过程之中的，“教学过程中，教师通过观察、记录学生完成任务的情况，及时诊断学生的不足，给予学生反馈，为家长提供学生学习信息，帮助学生达成学习目标。”[13]因此，从“对学习的评价”到“促进学习的评价”，是评价范式的转换，更是一种评价理念的发展。
（二）学习评价任务的跟进
基于标准的教学设计需要在确定学习目标之后，先设计学习评价人物。威金斯等人开发了将评价先于教学活动设计的“逆向设计”模式，[14]其设计步骤为：1.确定预期的学习目标；2.确定如何证明学生实现了目标的手段与措施；3.安排各种教学活动指导学生学习。
有别于传统教学设计的是，逆向设计要求教师根据学习目标，带着问题思考教学活动，确定如何证明学生实现了目标的手段与措施，增强教学活动的针对性，使得预期学习结果、学习成绩、教学与学习行为之间实现有机的联系，这正体现了基于标准的教学实现教学、学习、评价一致性的理念。教师在教学活动前就要清楚地认识到学生应该知道什么、能做什么，达成标准需要怎样的表现质量。而现实是绝大部分教师在教学准备时还只是考虑如何“教”的问题，不能以评价的手段证实学习目标的达成。前文提到的笔者调查的37份学期教学计划、课时教案中，从学习目标和课程标准的一致性的数据来看，教师在制订学期计划前没有整体地思考学习评价，制订学期计划时只考虑学期教学内容的时间安排，缺少对评价的认识，存在“为内容而教”的现象；大部分教师已开始将学习评价应用于课堂，但是在应用时没有考虑到学习评价与学习目标的匹配，缺少对评价方法策略的研究，存在“为评价而评价”的现象。
如何让评价成为“有效促进教学的工具”？首先，要明确评价的目的，选择恰当的学习评价的方法。威金斯等人在对“证明学生实现预期学习目标”的研究中区分了不同的学习评价方法，包括“一般性了解，如口头提问、直接谈话等，日常性的考查或考试、开放性的提问和安排实践活动等等”，[14]总体可归纳为客观性测验和表现性评价两种类型，客观性测验适合于对事实性知识学习的评价，表现性评价则比较适合与“应用、综合、评价”等深层次、复杂性学习的评价。[15]其次，根据确定的学习目标，设计具体的评价任务。以英语课中的写作为例，在教学设计时，教师要根据《标准2011》中对“写”的要求，确定“写什么”、“怎么写”、“写多好”的具体课时学习目标，然后根据具体学习目标，设计学习评价任务，安排相关教学活动。可以采用表现性任务评价的学习评价方式，并开发《英语写作标准》（见下页表1）用以指导和评价学生写作的过程和结果。
三、模式建构：从传统的线性教学过程到“循环—差异”课堂模式建构
（一）对传统的线性教学的改革
客观主义教学观认为，教学的内容就是存在于学习者外部的客观知识，教师是知识的传送者，学生是知识的接收者，教学就是一种信息单向传授的过程，教学活动过程是单向的、传递性的线性教学步骤。建构主义教学观则认为，学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，教学活动不是简单的知识由外到内的转移和传递，不是对学生学习的控制，而是对学生学习的支持，在情境化的学习活动中，教师为学生提供充分的学习机会，师生相互支持，共同发展。教学创造的过程分为三个阶段，即计划（或设计）、实施（或实践）、评价（或反思）。不过，在行为科学的教学研究中，教学的创造被视为“计划·达成·评价”三个阶段的线性过程，在这里受到重视的是“计划”，是对照“教学目标”的“评价”。而行为科学之后的质性研究方法却不同，它转向重视教学的过程及其经验本身的研究。[16]这样，教学是由教师展开设计，在课堂活动中不断得以修正，借助反思复杂课堂事件的意义得以创造更有意义的经验的过程。在这里，教学的“设计”、“实践”、“反思”不是阶段性的过程，而是周而复始的循环往复的过程。[17]
美国科罗拉多州为了改革传统的线性教学步骤，建立了“循环—补救”式教学模式，将“为什么教”、“教什么”、“怎么教”及“如何评”四个核心教学问题统整于课程标准的实施过程中，以实现教学实施与课程标准的一致性，这对我们当下切实转变“把学习简单看成是知识由外到内的输入过程”的观念有很大启发。[18]
（二）“循环—差异”课堂教学模式的建构
为了在教学实践中有效实施课程标准，使教学基于标准，教学活动体现教、学、评的一致性，让学生的学习产生实质性的变化，2012年上半年我们组建了淮安市基于标准的教育研究团队，并且在崔允漷教授的直接引领下，对本市淮安区“六步导学”的教改经验进行总结提炼，从“实用哲学”、“指导实践”、“自治”、“专家思考”等方面建立框架体系，构建了基于标准的“循环—差异”教学模式，以此帮助教师实现从“传统教学”到“基于标准教学”的转换。该模式也是针对简单的线性设计过程的局限，构建了在基于标准目标体下的层级结构的活动系统，主要特点为：
1.活动系统。从“学”的角度，以“目标定向、个体自学、同伴互助、教师解难、练习检测、补充学习”为六要素，设计“循环—差异”课时学习过程（见图1）
这个模型中“循环”从目标出发，围绕目标，最后回馈目标过程的一个大循环，同时包括“个体自学”、“同伴互助”、“教师解难”三轮不同学习方式的内部往复的小循环。“差异”主要指根据学生个体在智能水平与类型、学习水平与能力、学习兴趣、意志、情感等方面的素质差异，所确定的差异发展目标以及选择的评价方式和学习内容的差异。“循环—差异”的学习过程是学生自主、合作、发展的过程。
2.层级递进。从“教”的角度，设计“引导学生发展”的教师教学过程模型（见图2）。
此模型呈现了在一定的技术路径下，发挥教师的指导作用，实现学生个体的最优化发展。外层的教师教学与内层的学生学习各环节一一对应，从“引导学习、明确目标”到“完善学习、分类指导”又是一个不断递进的解决差异的过程，体现了教学过程服务学习过程、“教”是为了“学”的思想。
3.以学案为重要载体。“循环—差异”学案涵盖“研究课程标准、细化学习目标、编写学案内容”三个阶段，主要特点是：①学生课内、课外学习的路线图，描述课内、课外学什么，怎么学，达到什么标准；②学生自主学习的脚手架，作为阶梯使自主学习得以顺利进行；③学习内容的知识结构表、方法呈现图，以问题形式罗列知识要点，呈现主要知识结构，提示主要学习方法；④学生课堂学习效果的检测卷，编写适当数量的习题，检测学生学习目标达成程度；⑤学生课后学习、复习材料，替代课堂记录重点、难点、疑点、错误及容易混淆之处的笔记本，使课后复习有了抓手；⑥教师教案与学生学习笔记的结合体，将教师教学预设与学生学习指导融为一体，有效克服教师备课时主体不突出、学生活动预设粗糙的弊病。
下面笔者以人教版《英语（新目标）》教材八年级下册Unit 2中的Reading为例，介绍“循环—差异”教学模式在英语教学设计中的运用。《标准2011》中对“语言技能分级标准”四级“读”有明确要求。本单元中心话题“What should I do?”主要是围绕学生的课外活动展开的，讲述了学生除上学时间以外，不得不参加形形色色的After-school activities，其中包括各种各样的辅导班。本课时主要内容是讨论现实生活中学生所承受的来自父母、学校和社会过重的压力和负担及找寻解决问题的办法。文章主题“Maybe you should learn to relax!”接近学生生活，容易引起学生的共鸣，文章结构及文体风格比较简单，且在Section A学习的基础上语言内容作了一些铺垫，因此，学生通过本节课的学习，主要是能够掌握新的语言材料和阅读的策略，并能进行综合语言的运用。在对《标准2011》要求、教材内容及学生学情分析的基础上，根据循环—差异教学操作要求，本课时的教学过程设计如下：
【目标定向】
[A]1.通过课文学习，能够会读、听懂并能正确拼写10个生词；学会使用1个句型；正确地给出建议：Maybe you should learn to…
[B]2.通过略读、找读等阅读方法，读懂课文并理解大意，独立完成相关阅读任务；跟着录音分角色朗读课文，模仿语音和语调。
[B]3.积极参加小组学习，根据课文所读内容和对话提示，谈论自己的日常生活及放松方式，在全班范围内进行角色表演。
[B]4.模仿课文内容，乐于向全班简单描述朋友或同学学习生活中遇到的问题，尝试给出有效建议。
[C]5.通过快速阅读短文，对自己的空闲时间列出更科学合理的计划，有效地解决生活中遇到的各方面的压力问题，积极面对生活中遇到的各种困难和挑战。
[设计说明：本环节主要是细化标准、确定目标、引导学习，并且由浅入深设置A、B、C三级学习目标，以体现学习的差异性要求。A表示基本达到课程标准学习要求，B表示深化理解课程标准学习要求，C表示拓展提升学习要求（以下环节同）。阅读前解决影响理解的生词，保证阅读的质量和速度。]
【个体自学】
Step 1：读前活动
[A]1.Watch a short video about some problems of the students.（通过观看录像导入本课主题）
[A]2.Free talk.（围绕问题“What are the problems of the students in the video？”自由交谈，并引导学生说出have a lot of homework等词汇）
[A]3.通过师生对话，在情境中教授生词，设计Matching the words练习，强化对生词的理解。（练习略）
[A]4.Prediction.（根据图片和文章的标题预测文章大意，给出选择，降低难度）
Step 2：读中活动
[A]5.略读（默读）全文，找出每个段落的大意。为了降低难度，把5个段落的意思打乱给学生。学生只需要找出每个段落对应的大意。
[B]6.将文章分为两部分，前三段为第一部分：由Cathy Taylor的三个孩子疲惫的生活状况折射出英美孩子的共同现状。扫读（默读）前三段，判断正（T）误（F），并更正错误的内容。
[B]7.第二部分是4—5段。列举两个对前三段现状持有不同观点的人：三个孩子的妈妈Linda Miller，还有心理医生Dr.Alice Green。他们阐明了自己反对的观点和理由，同时给出了合理的建议。此部分要求学生找读（默读），阅读文章4—5段，找出并用横线画出给出建议的句子，同时大声朗读。
[B]8.运用文章所学内容，填入所缺单词。创设另外一个情境：中国家长Ms.Tan面临相似的问题，她忧心双胞胎女儿面临太多的压力，选择用宽容的心态来面对。
[A]9.跟着录音朗读课文，模仿语音和语调，同时画下存在的疑难。
[设计说明：通过“尝试选择、个体探究、明确疑难”安排读前和读中活动。通过读前活动，激发学生参与课堂的热情，调动学生找出问题的积极性，解决影响语篇理解的生词和短语，并利用图片和标题猜测文章大意，为更好的理解细节问题打好基础。通过读中活动，判断每段的大意，以整体把握语篇，清晰语篇细节问题，提高学生概括总结语篇内容的能力。]
Step 3：读后活动
【同伴互助】
1.学习对子交流、讨论自己不能确定的问题，核对学案的正确答案。
2.学习小组内交流、讨论共性疑难问题。交流、讨论时应学习其他同学的学习和思维方法，对自己有疑问的地方用彩色笔记录、标注。
3.小组长汇总本组有疑问的问题，推荐成员在全班展示汇报。
4.根据课文所读内容和对话提示，两人一组，谈论自己的问题和解决方法，在全班范围内进行角色表演。
[设计说明：安排“对子交流、小组讨论、班级展示”三种活动。通过Pair work，学生可以提高自己的交际能力，并和同伴分担自己的困惑，及时寻求帮助；通过小组合作交流，让学生及时找出问题，提高相互交流、分析总结的能力；各小组学生展示答案，全班交流、讨论，反馈达成目标情况以及深化理解方面存在的共性疑难问题。]
【教师解难】
1.各小组由推荐的代表提出本组疑问，其他组同学回答，教师适时点拨。
2.教师结合本课时学习目标及课堂学情，解答多数学生学习过程中遇到的困惑。
3.开展手拉手俱乐部活动，针对Jack，Lucy，Tom的问题，提供有效的建议。
What should Jack/Lucy/Tom do? Can you give some good advice（建议）to him/her?
I think Tom/Jack/Lucy should…（Jack's problem…）
[设计说明：此环节包括基础达标类问题解难、深化理解类问题解难和拓展提升类问题解难。在学生提出问题的基础上，更有针对性地进行讲解，答疑。与此同时，教师创设情境，提出问题，引导学生以小组的形式讨论，来帮助遇到困难的三个人，激发学生的正能量，树立正确的价值观。]
【练习检测】
[A]1.完成一份调查表。Make a survey（调查）about your partner's（同伴的）problems.
[B]2.给父母写一封交流信，达到相互理解，相互信任。
[设计说明：练习形式包括个体简要回顾、个体练习检测和对子相互评价。课堂的重点在语言的输入，但语言的输入最终是为了语言的输出，所以课后除了要记忆重要的词汇和句型外，设计的检测内容还必须要重点考查学生语言输出的能力。如给父母写信交流自己的观点，为自己列出更为合理的生活学习规划，并采用学生自评、互评的形式，切实解决目前存在的问题。]
【补充学习】
[A]1.记忆【目标定向】1的10个生词、1个句子；熟练朗读全文。
[B]2.对比美国学生和中国学生，找出两者在不同学段面临的各方面问题，学会对比分析。
[C]3.根据文章内容，联系自身存在的问题，为自己列一份关于如何组织好时间的计划表。
[设计说明：此部分包括基础达标、深化理解和拓展提升。对于基础相对薄弱的学生，要求他们记忆文章基础的生词和句型；能力中等的学生学会自主对比和分析，找出问题；能力较强的学生能够在学习文章的基础之上，更为合理的计划自己的时间，做到统筹安排。]
能否创设一种面向目标、同时确保目标得以实现的教学设计模式，是目前教学中面临的一个实践性的问题。在英语教学中，从整体考虑课程和教学的角度，根据标准确立学习目标、依据目标设计学习评价、合理安排教学活动，以“三构”的思路进行教学设计，是对基于标准教学设计的一个实践探索，也是实现英语课程标准、课堂学习评价、课堂教学一致性的有效路径。
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